房立艷，張大均，劉廣增，李淑芬，陳合武

1. 西南大學(xué) 心理健康教育研究中心/心理學(xué)部，重慶 400715；2. 武外英中學(xué)校，武漢430030；3. 重慶市潼南區(qū)教研室，重慶 潼南 402660

隨著社會的發(fā)展，中學(xué)生良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)越來越重要． 拖延作為當(dāng)代中學(xué)生典型的負(fù)性行為之一，如何減少其發(fā)生越來越受到教育的重視． 拖延是指決策提出與執(zhí)行之間的差別[1]． 當(dāng)中學(xué)生拖延出現(xiàn)的頻次逐漸升高演變成習(xí)慣化行為時，它會嚴(yán)重危害到個體的認(rèn)知、個性、行為等各個方面，不僅僅影響學(xué)生的時間管理，降低學(xué)習(xí)效率，導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績下降，還會對自尊和情緒產(chǎn)生負(fù)面影響等，危害其身心健康，影響其全面發(fā)展，甚至縱向影響其成年后的行為[2-4]． 因此，中學(xué)生拖延需要得到研究者的廣泛重視，以尋找有效的方法對其進(jìn)行干預(yù)．

心理素質(zhì)包括認(rèn)知、個性和適應(yīng)性特征，與心理健康、心理韌性等概念既有聯(lián)系又有本質(zhì)區(qū)別[5-7]． 研究顯示，中小學(xué)生的心理素質(zhì)越高，其表現(xiàn)出的攻擊、任務(wù)偏移等問題行為越少，而獨立自主、樂于助人等良好行為習(xí)慣越多，因此，高心理素質(zhì)的學(xué)生往往表現(xiàn)出較多的積極行為傾向[8-11]． 而拖延作為中學(xué)生消極社會行為之一，本研究推測心理素質(zhì)對其也存在顯著影響． 在認(rèn)知品質(zhì)上，元認(rèn)知與拖延存在密切相關(guān)，中學(xué)生的拖延程度受到自我認(rèn)知與自我監(jiān)控等能力的影響[12]；在個性品質(zhì)上，通過內(nèi)在動機的驅(qū)動，高成就動機的人群較少受到任務(wù)難易程度的影響，產(chǎn)生拖延行為的可能性也較低． 但低成就動機人群受畏難情緒的影響，缺乏上進(jìn)心和拼搏精神，更容易產(chǎn)生拖延行為[13]；在適應(yīng)性品質(zhì)上，人際關(guān)系適應(yīng)與拖延密切相關(guān)，良好的家庭氛圍、和諧的師生互動和高質(zhì)量的友誼能夠減少學(xué)生的拖延行為[4，14-15]． 因此，本研究推測心理素質(zhì)可以負(fù)向預(yù)測中學(xué)生的拖延，中學(xué)生心理素質(zhì)的提升有助于降低其拖延行為的發(fā)生． 西南大學(xué)張大均團隊已有一整套成熟有效的心理素質(zhì)干預(yù)方案，本研究通過證明心理素質(zhì)與拖延的關(guān)系，為中學(xué)生拖延行為的干預(yù)提供有效措施與方案[16-17]．

在以往的研究中，通過拖延總分雖能簡單判斷個體拖延水平，卻不能較好區(qū)分研究群體中不同群組以及群組間的質(zhì)性差異[15]． 目前，潛在類別分析(Latent class analysis，LCA)越來越多地應(yīng)用于心理學(xué)研究[18]． 此方法能夠準(zhǔn)確對群體的心理、行為特征進(jìn)行分類，得到潛在類別的外在特征，在此基礎(chǔ)上揭示不同特征的類別群組[19]． 本研究運用潛在類別分析探究中學(xué)生拖延行為的潛在類別特征，并揭示心理素質(zhì)對其的影響，為后續(xù)的干預(yù)提供理論依據(jù)．

1 研究方法

1.1 被 試

采用整群隨機抽樣的方法，選取重慶市五所中學(xué)的中學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，剔除無效問卷后獲得1 127份有效問卷，有效率為97.5%，其中：男生652人(57.9%)，女生475人(42.1%)；初一290(19.0%)，初二281人(17.1%)，高一282人(19.0%)，高二 274人(17.3%)；初中生571人(50.7%)，高中生556人(49.3%)． 被試年齡跨度為11～19(M=14.66，SD=1.68)歲．

1.2 研究工具

1.2.1 一般拖延量表

一般拖延量表能夠很好反映出中學(xué)生在日常生活與學(xué)習(xí)中的拖延情況，問卷共有20個題目，采用1～5級計分，總分越高代表個體拖延行為或傾向越多[20]． 本研究中的Cronbach’sα系數(shù)為0.824．

1.2.2 中學(xué)生心理素質(zhì)問卷(簡化版)

中學(xué)生心理素質(zhì)問卷(簡化版)由認(rèn)知、個性和適應(yīng)性維度構(gòu)成[21]． 問卷共有24個題目，采用1～5級計分，個體總分越高，代表心理素質(zhì)水平越高[22]． 本研究中，量表Cronbach’sα系數(shù)為0.901．

1.3 統(tǒng)計及數(shù)據(jù)分析方法

本研究數(shù)據(jù)分析分為以下兩步：首先，運用Mplus對中學(xué)生拖延進(jìn)行潛在類別分析，確定擬合最優(yōu)模型，得出中學(xué)生拖延的潛在類別，分析不同群組之間的差異[23-24]；其次，在第一步的基礎(chǔ)上，進(jìn)行l(wèi)ogistic回歸分析，從而揭示性別和學(xué)段效應(yīng)及心理素質(zhì)對中學(xué)生拖延行為的影響[25]．

2 結(jié) 果

2.1 中學(xué)生拖延的潛在類別分析結(jié)果

表1匯總了5個潛在類別模型的擬合指數(shù)． 在表1中，從1-Class模型至5-Class模型，擬合指數(shù)AIC，BIC和aBIC均單調(diào)遞減． 5個潛在類別模型的Entropy值都大于0.85，但3-Class模型的Entropy值最大． 3-Class模型的LMR值達(dá)到顯著水平(p<0.01)，而4-Class模型的LMR值未達(dá)到顯著水平，代表3-Class模型在LMR指標(biāo)上為最優(yōu)模型． 此外，BLRT的數(shù)值同樣顯示從1-Class模型至5-Class模型擬合程度均顯著． 同時，3-Class模型的輪廓清晰且符合模型適宜性標(biāo)準(zhǔn)，因此3-Class模型為最優(yōu)模型．

表1 中學(xué)生拖延的潛在類別分析(LCA)的各項指標(biāo)比較

從應(yīng)答概率圖(圖1)可知，C1類別與其余兩組相比的得分概率較高，占總樣本的10.5%，將其命名為“高拖延組”． 占全體樣本人數(shù)40.2%的C2類別的得分概率介于其余兩類別之間，命名為“混合組”． 占總樣本人數(shù)49.3%的C3類別的得分概率整體偏低，命名為“低拖延組”．

圖1 中學(xué)生拖延的3個潛在類別在20個條目上的得分概率

2.2 性別、學(xué)段和心理素質(zhì)對中學(xué)生拖延潛在類別的影響

確定了中學(xué)生拖延的潛在類別之后，進(jìn)行性別、學(xué)段及心理素質(zhì)影響的logistic回歸分析． 其中，因變量為潛在類別的分類結(jié)果，自變量為性別和學(xué)段，協(xié)變量為心理素質(zhì)，基準(zhǔn)的比較參考類別為“低拖延組”，并設(shè)置相應(yīng)的啞變量[26-27]． 通過回歸分析，得出反映性別效應(yīng)、學(xué)段效應(yīng)及心理素質(zhì)影響效應(yīng)的OR值，見表2．

表2 性別、學(xué)段和心理素質(zhì)對潛在類別的logistic回歸

根據(jù)OR值可知，相較于“低拖延組”，其余兩組中：男生占的比例更大；初中生占的比例更大；低心理素質(zhì)的學(xué)生占的比例更大．

3 討 論

3.1 中學(xué)生拖延的潛在類別特征

本研究通過潛在類別分析發(fā)現(xiàn)中學(xué)生拖延存在顯著的潛在類別． 結(jié)果證明各拖延的潛在類別之間存在水平差異，拖延并不是“非全即無”的，而是存在群組異質(zhì)性，不同組別之間存在顯著的差異性．

在3-Class模型中，“高拖延組”在所有指標(biāo)上都有較高的條件概率，拖延現(xiàn)象表現(xiàn)最為嚴(yán)重． 此類學(xué)生在任務(wù)中出現(xiàn)拖延行為的頻率較高，已形成習(xí)慣化行為，做事拖延，缺乏基本的時間管理能力，甚至經(jīng)常無法準(zhǔn)時完成任務(wù)，是最需要得到改善和干預(yù)的一類學(xué)生． 對于這一群組，應(yīng)該找出導(dǎo)致其拖延嚴(yán)重的原因，從根源抓起，幫助其有效地提高時間利用率，做到“今日事今日畢”，減少拖延行為． “混合組”介于“高拖延組”和“低拖延組”之間． 該組學(xué)生需要積極的正向引導(dǎo)，鼓勵其往“低拖延組”轉(zhuǎn)變，防止其轉(zhuǎn)變?yōu)椤案咄涎咏M”，進(jìn)行更有針對性的干預(yù)． “低拖延組”的條件概率較低，此類學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)和生活中存在較少的拖延行為，能夠很好管理時間，有較強的行動力，是其余兩組學(xué)生的榜樣，找到該組學(xué)生控制拖延行為的有效方法，鼓勵其余學(xué)生向該組學(xué)生學(xué)習(xí)，減少全體中學(xué)生的拖延行為．

3.2 性別和學(xué)段對中學(xué)生拖延潛在類別的影響

相比“低拖延組”，在“高拖延組”和“混合組”中男生較多，顯示出男生的拖延行為更多，這也證實了前人的研究[2]． 已有研究表明，自我控制力較好的學(xué)生能夠合理利用資源，行動力較強，而自我控制較差的個體難以自我約束，會表現(xiàn)出較多的拖延行為[28]． 在中學(xué)階段，男生的自我控制力要比女生低，因此在日常生活中更容易拖延[29]． 同時，相比“低拖延組”而言，“高拖延組”和“混合組”中初中生占的比例更大． 這一結(jié)果表明初中生的拖延要多于高中生． 隨著年齡的增長，中學(xué)生能夠做到越來越好的自我約束，抑制自己的懶惰傾向，自控能力的提升促使拖延水平隨之下降[30]． 其次，高中生正面臨著人生中的重要轉(zhuǎn)折點，即高考[31]． 在中國，高考的壓力對于高中生來說是相對較大的，在這一階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確，對于大學(xué)的向往加之父母和老師的督促，學(xué)生更加自律，學(xué)會了合理安排時間，爭分奪秒的進(jìn)行學(xué)習(xí)，朝著目標(biāo)努力的堅定感和意志力使得拖延行為減少． 因此，對于中學(xué)生拖延的干預(yù)，我們應(yīng)該更加關(guān)注初中的男生，找到適合的方法，做到“對癥下藥”．

3.3 心理素質(zhì)對中學(xué)生拖延潛在類別的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，心理素質(zhì)對中學(xué)生拖延有顯著的預(yù)測力． 心理素質(zhì)較高的學(xué)生更可能屬于“混合組”和“低拖延組”． 首先，高心理素質(zhì)的學(xué)生擁有較多的社會支持資源，如較多的父母關(guān)愛，較好的同伴關(guān)系和較多的教師關(guān)注等等，這些積極的社會支持給予了他們更多的勇氣和信心，促使其能夠努力追尋自己的生活和學(xué)習(xí)目標(biāo)，對資源進(jìn)行有效分配，合理利用有限的時間，有計劃地進(jìn)行學(xué)習(xí)，減少拖延行為[32-33]． 其次，高心理素質(zhì)的學(xué)生更愿意積極應(yīng)對生活事件，即使面對負(fù)性生活事件，也能夠運用情緒調(diào)節(jié)策略來調(diào)節(jié)情緒，增加戰(zhàn)勝困難的自信心和意志力，采取積極的行動對負(fù)性生活事件做出正確處置，而不是通過拖延的方式進(jìn)行逃避問題，甚至是放棄完成任務(wù)[34-35]． 最后，在面對學(xué)習(xí)或社交等壓力時，高心理素質(zhì)的學(xué)生有較好的認(rèn)知水平和個性特點，適應(yīng)環(huán)境的能力也較強，良好的心理素質(zhì)使得他們更愿意采用積極的應(yīng)對策略，例如尋求他人幫助或指導(dǎo)、合理化自己失敗的原因并重新進(jìn)行挑戰(zhàn)等；但對于低心理素質(zhì)的學(xué)生，他們對失敗的恐懼促使他們所選擇的應(yīng)對方式往往更加消極，如選擇逃避、防御式攻擊等，而拖延也是此類學(xué)生進(jìn)行消極逃避的一種形式[36-37]．

4 結(jié) 論

1) 中學(xué)生拖延可劃分為3個潛在類別群組，即“高拖延組” “混合組”和“低拖延組”．

2) 中學(xué)生拖延的性別和學(xué)段效應(yīng)顯著． 男生更易產(chǎn)生拖延行為，初中生的拖延行為比高中生更多．

3) 心理素質(zhì)顯著影響中學(xué)生拖延，提升心理素質(zhì)可以減少中學(xué)生的拖延行為．