范臨燕，銀妍妍

（北京語言大學外國語學部 北京100083）

引 言

近年來，練習頻率在二語習得過程中的作用被越來越多的學者所關注。它能促進語言技能發(fā)展，對二語習得產生積極影響[1]。但到目前為止，學者們從未討論過練習頻率對三語習得的影響，這可能是由于大多數學者將三語習得看作是二語習得的“副產品”，認為二語習得領域的研究成果同樣適用于三語習得。然而，眾多研究表明，三語習得與二語習得在習得過程、語際遷移、學習者認知程度、語言能力發(fā)展軌跡等多方面都存在差異，應該作為獨立領域進行研究。練習頻率在語言學習中的作用也應在三語習得框架下被重新審視與探討。鑒于此，本研究以三語口語技能為切入點，考察不同輸入方式下重復練習對三語習得者口語能力發(fā)展的影響，從實證角度揭示練習頻率在三語習得過程中的作用。

一、研究背景

國外對口語頻率效應的研究起步較早。初期研究主要探討了練習頻率對口語流利性的影響。Maurice[2]為了提高學習者英語口語的流利性，設計了4/3/2重復練習活動。在活動中，一名受試者需向不同對象講述相同的故事，但講述時間遞減，分別為4分鐘、3分鐘、2分鐘。研究發(fā)現，4/3/2重復練習對受試者口語流利性的發(fā)展有促進作用。之后，Arevart＆Nation[3]采用同樣的研究方法驗證了Maurice的結論，并認為足夠的練習次數和語言輸入量是提高口語水平的有效途徑。Gatbonton＆Segalowitz[4]則認為重復練習可以促進語言自動化，從而提高口語流利性。Bygate[5]的個案研究脫離了以往研究的桎梏，他不僅探討了重復練習對口語流利性的促進作用，而且還發(fā)現隨著練習次數增加，受試者的口語準確性和復雜性都有不同程度的提高。Gass et al.[6]調查了103名西班牙語學習者在重復練習后的口語發(fā)展狀況。他們將受試者分為3組，其中兩組分別復述相同和不同的故事3遍，還有1組為對照組，不進行重復練習。研究結果表明：復述練習能有效提高口語準確性和復雜性，并且重復復述同一內容比每次復述不同內容的效果顯著。此外，Gass et al.還發(fā)現受試者在重復練習時，有將注意力從內容轉移到語言形式上的趨勢。

相比之下，國內相關研究起步較晚，但發(fā)展迅速。周愛潔[7]將4/3/2活動引入國內，采用該研究方法調查了10名非英語專業(yè)學生的口語能力發(fā)展情況，得出與Maurice和Arevart＆Nation相同的結論：隨著練習次數的增多，受試者口語流利性得到提高。此外，周愛潔還發(fā)現，在學生重復講述的過程中，其語言錯誤不斷減少，運用的句法結構也更復雜。周丹丹[8]用微變化研究法（microgenetic method）考察了在聽力輸入方式下重復練習的次數對口語故事復述的影響。與其他研究不同，該研究重視在頻率效應下受試者口語發(fā)展變化的軌跡和個體在發(fā)展過程中的變異性，并指出第三遍復述是練習頻率發(fā)揮作用的最佳點。在之后的研究中，周丹丹[9]還特別關注了注意力資源分配在重復練習過程中的變化并指出，重復練習對合理分配注意力資源有積極作用，最終能使受試者口語表達的內容和語言形式達到完美平衡。在Larsen-Freeman[10]強調了區(qū)分輸入頻率和輸出頻率的重要性后，我國學者也開始探討輸入頻率和輸出頻率在二語習得中作用的異同。周丹丹[11]研究了輸入頻率和輸出頻率對口語表達的影響，指出輸入頻率對內容的影響顯著，流利性和復雜性也有相應提高，但準確性沒有任何進步。相反，輸出頻率對內容無明顯幫助，而流利性和準確性有不同程度提高，復雜性無顯著變化。張曉鵬、蔣艷[12]的研究進一步支持了周丹丹的這一結論，并且他們還發(fā)現隨著練習次數的增加，受試者在口語表達時會重視語言結構多樣化，避免反復使用同一語言項目。此外，與Gass et al.相同，我國學者也關注了不同練習內容對頻率效應的影響，例如杜娟，張一平[13]探究了同一內容任務重復和不同內容任務重復對受試者口語表達的影響，指出同一內容任務重復可以提高學習者的口語流利性和準確性，但對復雜性并沒有顯著影響。而不同內容任務重復則只對流利性有影響。

從上述文獻回顧不難看出：現有研究角度豐富，方法多樣。但如前所述，這些研究的研究對象皆為二語習得者，練習頻率對三語習得者口語能力發(fā)展的影響還未引起關注。此外，口語重復練習常伴有聽力或閱讀輸入，學習者在聽力理解和閱讀理解時對信息的加工方式不同[14]，很可能造成其口語能力在兩種輸入方式下發(fā)展軌跡相異。因此，本研究以三語習得者為研究對象，探討不同輸入方式下重復練習對其口語能力發(fā)展的影響。

二、研究設計

（一）研究方法

已有頻率研究大多采用橫向研究法或縱向研究法。橫向研究法主要對比不同受試者在某一時間的表現，注重群體中的典型行為，但該方法忽視個體差異，最終可能影響研究結果的可信度。縱向研究法采用長時間跟蹤同一組樣本的方式，力求揭示變化的過程，在某種程度上彌補了橫向研究法的不足。但其耗時長，且本質上只是選取了變化過程中的幾個點來推測可能發(fā)生的變化，觀察間隔寬泛、密度過低，不能有效展示變化發(fā)展中的轉折點，使得研究者可能無法準確推斷出隱藏在變化背后的原因。[15](P211)鑒于此，本研究采用微變化研究法。該方法本質上屬于縱向研究法，但要求研究者在某個相對短的時間段內，對受試者進行高密度的觀察、追蹤、記錄，以揭示習得發(fā)展的軌跡和機制，從而推斷變化急劇發(fā)生的過程中真正起到影響作用的因素[16]。

（二）研究問題

本研究重點考察在不同輸入方式下，練習頻率對三語習得者口語能力發(fā)展的影響。具體研究問題包括：

1、在閱讀輸入方式下，練習頻率對三語習得者口語表達有何影響？

2、在聽力輸入方式下，練習頻率對三語習得者口語表達有何影響？

3、兩種輸入方式對練習頻率效應的影響有何異同？

4、練習頻率對三語習得者與對二語習得者口語能力發(fā)展的影響是否存在差異？

（三）研究對象

藏族英語學習者為我國典型的三語習得者。隨著少數民族教育方針政策的不斷完善，藏族地區(qū)逐漸從“藏語+漢語”的雙語教育發(fā)展到“藏語+漢語+英語”的三語教育。鑒于此，本研究選取藏族英語學習者作為研究對象。

由于微變化研究法要求研究者在短時間段內對受試者逐個觀察、逐點記錄，耗時耗力，所以受試者的數量受到限制[16]。另外，本研究為探索性研究，注重個體口語表達在頻率效應下的變化，而非揭示群體共同特征。因此，本研究只選取了內地某大學一年級的兩名藏族女生為受試，她們能夠熟練使用漢語交流，英語水平在A2-B1之間，與同級漢族學生相比，英語基礎相對薄弱。為避免母語口語水平差異影響研究結果，本研究選取的受試者藏語水平相同、語速相近。兩名受試者均對該研究非常感興趣，自愿參加調研，在整個數據收集過程中情緒飽滿，積極配合。

（四）研究工具和數據收集

我們的研究工具為聽后復述和閱讀復述任務。聽力和閱讀文章相同，是一篇難度為英語歐標考試B1等級的兒童故事，適合受試者使用。故事講述了一只剛烤好的姜餅小人為了避免被吃的命運，從烤箱里逃了出來。它一路狂奔，躲過老爺爺、老奶奶、豬、牛、馬，最后在過河時還是被狡猾的狐貍吃掉。

根據以往研究經驗，練習頻率過于密集或是間隔過長都會影響重復練習的效果。另外，重復次數過多可能讓受試者產生疲勞感，從而對調研產生抵觸情緒?？紤]到以上因素，本研究參考前人經驗[8][17]，要求受試者連續(xù)三天進行重復練習。第一天讓受試甲聽故事兩遍，復述故事兩遍；受試乙閱讀故事兩遍，復述故事兩遍。第二天讓受試甲聽故事一遍，復述故事兩遍；受試乙閱讀故事一遍，復述故事兩遍。第三天重復第二天的過程。每次閱讀時間與聽力時間相同。在聽和閱讀過程中，受試者可以做筆記，但不可以查字典。復述時間不超過5分鐘。在每次復述任務完成后，筆者對受試者就每次復述時產生的困難以及對該練習的感想進行訪談，并將受試者的復述錄音和訪談錄音整理成文字，用于之后的數據分析。

三、結果與討論

（一）練習頻率對口語表達內容的影響

口語表達內容指受試者能準確回憶起的原文內容要點（idea units）。按照Ellis＆Barkhuizen[18](P154)對內容要點的定義和分類，筆者將內容劃分為23個主要內容點和37個次要內容點。主要內容點指故事中必不可少的核心內容。次要內容點指讓故事更加生動的細節(jié)，缺少后對故事發(fā)展沒有太大影響。如果受試者準確復述出一個內容點，得1分;部分復述出一個內容點，得0.5分;若復述意思完全不符，則不得分。

圖1：內容點變化

從圖1可以看出，受試甲在第三遍復述時，主要內容點的數量達到峰值，之后略有波動。次要內容點的明顯增幅發(fā)生在第二遍復述時，隨后略有下降，在第五遍和第六遍復述時達到平穩(wěn)狀態(tài)。對此，筆者認為，受試甲在聽第一遍故事時，只抓住了故事的主要情節(jié)，無暇顧及一些細節(jié)，導致其復述時次要內容點得分低。在聽第二遍故事時，她把主要精力放在理解細節(jié)上，所以復述時主要內容點變化不大，次要內容點增幅明顯。到第三遍時，受試甲有機會再聽一遍錄音，并對前兩次復述中遺漏的主要內容進行了補充。在第五遍復述時，雖然進行了再一次的輸入，但受試甲對聽力內容的掌握已經基本達到其自身水平的極限，因此，練習的作用不明顯。正如受試甲在訪談中所說：“第一次我基本上聽懂了故事的來龍去脈，但有很多細節(jié)沒太聽明白。所以第二次聽的時候，我盡力去聽細節(jié)。今天再聽一遍的時候，我發(fā)現之前還遺漏了一些主要情節(jié)，所以在復述時添補了進來?！?/p>

受試乙在主要內容點方面的變化先呈上升趨勢，在第三遍時變化顯著，第四遍時只有微量增加，之后保持平穩(wěn)狀態(tài)。次要內容點總體變化呈下降趨勢，但中間有反復。這表明，受試乙通過三次閱讀，對復述內容的掌握已經基本飽和。從第四遍復述開始，受試乙不再只追求將所有掌握的信息復述出來，而是將注意力轉移到歸納、總結、精煉細節(jié)內容方面，力求做到復述內容簡單明了、重點突出。正如受試乙在訪談中提到的：“在前三遍復述時，我想把我看到的都說出來，例如文章中有個情節(jié)重復出現，姜餅人遇見老漢喊‘Catch me.You can’t catch me.I’m the gingerbread man.’，之后遇見馬、男孩、女孩時它都喊了同樣的內容。我前幾遍復述時每次都重復它喊的話，后來覺得太啰唆了，就改成了‘And then a horse，a boy，a girl，and says the same as what he says before.’”這一變化表明：隨著閱讀次數的增加，受試者所掌握的內容要點逐漸增多，第三次最多。隨后，她對主要內容的理解趨于飽和，開始將注意力轉移到歸納總結已掌握的內容上。

對比受試甲和受試乙在內容點方面的變化，不難發(fā)現：經過重復練習，受試甲和受試乙的口語表達能力在主要內容上都有了一定進步。無論是聽力輸入還是閱讀輸入，主要內容點都在第三遍復述時增加顯著。但不同的是，受試甲掌握的內容點明顯少于受試乙，兩人對次要內容的掌握相差尤為懸殊。這種差異可以認為是輸入方式不同導致的結果。一般情況下，對于外語學習者來說，聽力理解比閱讀理解更加困難：聽力輸入是被動的、線性的，不能跳躍式接收信息，在遇到理解困難時無法自主回聽；而閱讀輸入是主動的，學習者可以在規(guī)定時間內自主控制閱讀速度、選擇閱讀內容、重讀前面內容以解決理解困難，因此，受試甲掌握的內容點明顯少于受試乙。心理語言學的研究也曾證明[19]，與聽力輸入相比，閱讀輸入對工作記憶的要求較小，故而學習者在閱讀時擁有更多的認知資源來加工信息，對語篇的理解也因此更優(yōu)。此外，閱讀理解趨于獲取顯性信息，而聽覺理解則側重于了解和掌握語篇大意[20]。本研究進一步支持了前人的研究結果。

（二）練習頻率對語言形式的影響

本研究對語言形式的測量參考Larsen-Freeman[21]的分類，將語言流利性、準確性、復雜性作為評估受試者口語能力發(fā)展的指標。

1、流利性的變化

本研究從與流暢程度相關的時間指標和與語言表達相關的非流利性標記兩方面測量受試者的口語流利性。時間指標指的是話語速度，非流利性標記指受試者在語言產出中的停頓，包括沉默停頓和填充停頓，以及對話語的修復，包括重復、錯誤開始、修正和代替[22](P356)。

圖2：語速變化

圖3：平均每分鐘修復次數變化

圖4：平均每分鐘停頓次數變化

從圖2、圖3和圖4可以看出，受試甲的語速在第三遍復述時明顯加快，達到最高值，第四遍時小幅下降，第五遍時再次提升，之后保持穩(wěn)定。停頓次數前期波動，第三遍復述時停頓最為頻繁，這可能是受試甲語速突然增快所致。之后，隨著練習次數增加，停頓次數持續(xù)減少。修復的變化大致呈波浪形，幾乎每一次輸入都會導致修復次數的增加。以往對二語習得者進行的實證研究大都將此現象歸因于注意力資源在內容和形式上的競爭[8]。但在本研究中，受試甲對此解釋：“每次聽的時候我都發(fā)現自己語言上有所欠缺，覺得使用其他詞匯或句式可能會更好一些，所以復述時我會主動改進語言，有時會通過重復來爭取點時間思考?！庇纱丝梢?，注意力資源的競爭不僅會發(fā)生在內容與語言形式之間，也會發(fā)生在語言形式內部。

表1：口語流利性的測量方法

受試乙的語速變化趨勢與受試甲相似，都在第三遍復述時有了顯著提升。不同點在于，受試乙在第五遍復述時語速達到峰值，之后平穩(wěn)。在六遍復述中，受試乙停頓的次數沒有顯著變化，一直處于小幅波動狀態(tài)，波峰與信息輸入次數基本吻合。這可能是由于每次輸入都引起了受試乙對復述內容的思考以及對產出信息的重組。在后期的訪談中，筆者證實了這一推測：“我一直在猶豫有些細節(jié)是否需要復述出來，每閱讀完一遍，我就糾結一次，有的時候覺得應該說，而有的時候覺得說了太啰唆。”受試乙的話語修復次數總體呈下降趨勢，分析其語料，可以看出，隨著重復次數的增加，受試乙借用原文語塊的數量和質量有所提高，語塊的使用緩解了其大腦處理信息的壓力，降低了受試乙對語言的修復頻次。

總體來看，在不同輸入方式下，隨著練習次數的增多，受試甲和受試乙的語言流利性均有顯著提升，但練習次數達到一定數量后，流利性基本保持平穩(wěn)，這驗證了Newell＆Rosenbloom[23]提出的練習冪定律，即：重復練習有助于促進語言自動化的形成，從而提高任務完成的流利性。但是這種提高會在練習次數達到一定數量后變得不再明顯。不同的是，受試甲的語速普遍快于受試乙。對此，受試甲在訪談中解釋：“我感覺自己復述得挺快的，總是不自覺地想跟音頻速度一樣。另外，我聽力不好，這種方式總讓我有點緊張，復述時語速就會不自覺地加快。”

2、準確性的變化

本研究用于衡量口語準確性的指標借鑒的是張文忠、吳旭東[24]使用的無錯誤T-單位與全部T-單位之比（Error-free T-units/T-units）。為了更具體地說明練習頻率對口語準確性的影響，筆者還對兩名受試者在復述過程中所犯的錯誤進行了歸類和分析。

圖5：準確性變化

從圖5可以看出，受試甲的語言準確性在前幾次復述時變化較為頻繁，第三遍復述的準確率最低，這應該是內容要點增加以及語速提高導致注意力被搶占的結果。在第四遍復述時，受試甲復述的內容點幾乎不再發(fā)生變化，注意力資源得以釋放并轉向語言形式，因此，復述的準確率有了顯著提高。但受試甲第五遍、第六遍的復述準確率明顯降低，這應該與其語速不斷加快有關。受試乙的口語準確率隨著練習次數的增多基本呈線性上升，從第四遍復述開始，準確率保持穩(wěn)定。

對比二者數據發(fā)現，隨著練習次數的增加，受試甲和受試乙的口語準確率都有了一定的提高并且都在第四遍復述時發(fā)生了顯著變化，達到峰值。但受試甲的口語準確率明顯低于受試乙，造成此結果的原因可能有兩種：一是聽力理解比閱讀理解困難得多，所以接受聽力輸入的受試甲在內容理解方面所耗費的注意力資源遠多于接受閱讀輸入的受試乙，導致其用于語言糾錯的注意力資源受限，語言準確率因此偏低；二是通過語料分析，筆者發(fā)現受試乙在語言產出時借用了原文的詞匯和語塊，隨著練習次數增加，借用的詞匯和語塊質量有所提高，因而整體準確率也相應提升。

從錯誤類別統(tǒng)計表可以看出，受試甲和受試乙的語言錯誤主要集中在時態(tài)、非謂語動詞以及選詞上。一些錯誤隨著練習次數的增多有所減少，例如選詞錯誤、語用錯誤以及內容錯誤，但時態(tài)和非謂語動詞錯誤并未在頻率作用下得到改善。筆者認為，這主要是漢語中不存在此類語言形式所致。兩位受試者都曾在訪談中提到：漢語是其學習英語的工具語言，漢語對其英語的影響在一定程度上超過了藏語。由于漢語和英語在時態(tài)表達和動詞連用方面有很大差異，藏族學生的此類錯誤率較高且很難通過重復練習得到改善。此結果補充了Hulstijn[25]（P271）的觀點：有些語言形式的錯誤不受頻率作用影響，除歸因于母語中不存在此類語言形式外，當第二語言相較于母語對第三語言習得產生更大影響時，該語言形式在第二語言中的缺失也會影響練習頻率對其產生作用。

表2：受試甲復述各類錯誤統(tǒng)計

表3：受試乙復述各類錯誤統(tǒng)計

3、復雜性的變化

口語復雜性主要表現在句法和詞匯兩方面。

句法復雜性考察學習者在一個句法結構中安排多個語言成分的能力，本研究借鑒張文忠、吳旭東[24]的測量方法，使用平均C單位（剔除后）長度（mean length of c-units after pruning）和平均T單位內從句數（subordinate clauses per T-unit）兩個指標衡量，這樣既可以觀察到句法復雜性的廣度和范圍，也可以了解到句法復雜性的深度和從屬程度。

圖6：從句/T變化

圖7：平均C單位長度變化

從整體上看，受試甲和受試乙在平均T單位內從句數這一指標上的變化并不顯著。通過對二者六次復述做定性分析，筆者發(fā)現：受試甲和受試乙在前后六次復述中使用的句式基本沒有變化，都傾向于使用簡單句，很少嘗試從句。這可能是她們英語水平有限，對從句的運用尚不熟練所致，因此，在時間壓力下更傾向使用自己熟悉的句式完成任務。在事后訪談中，受試甲的陳述證實了筆者的推論：“第一遍和第二遍復述時，我用了從句：‘Although the old woman ran fast，but she still couldn't catch the gingerbread man.’，但總覺得用得不對，猶豫although和but是否能一起用。漢語中‘雖然’和‘但是’可以同時出現在一句話中，但似乎老師說過英語中不一樣，所以在后面幾次復述中我干脆放棄使用從句，直接使用簡單句‘The old woman ran fast and couldn't catch the gingerbread man.’”受試乙也表達了相似的顧慮：“我感覺與其用錯，還不如用簡單句表達，保證準確率?！钡谄骄鵆單位長度這一指標上，受試甲和受試乙的變化趨勢有所不同。受試甲在后幾次的復述中，平均C單位長度有所增加，這是因為她添加了一些描述性的形容詞，例如在前幾遍復述中，她用“She made the gingerbread man eyes，nose and mouth.”來描述老太太做姜餅人，在后面的復述中她增加了修飾詞“a pair of eyes and a sweet mouth”，使得故事更加細膩生動。與受試甲不同，受試乙的平均C單位長度隨著復述次數增加呈下降趨勢，這與受試乙在重復復述過程中減少對細節(jié)的描述有關。正如受試乙在訪談中提到的：在前三遍復述時，每次她都多次重復原文中的“Catch me.You can’t catch me.I’m the gingerbread man.”，但從第四遍開始，她有意識地將多次重復的部分概括為“He says the same as what she says before.”，這樣一來，信息含量并沒有減少，而且還顯得精煉，但C單位長度變短了。

在以往研究中，測量詞匯多樣性使用的最普遍方法是類符形符比（Type/Token Ratio）。然而，這種方法已被證實受文本長度的影響：文本越長，TTR的值就越低[26]。因此，本研究放棄了這一傳統(tǒng)方法，使用了Dugast[27]提出的Uber index公式來測量詞匯多樣性，即：

學者們普遍認為使用這一公式測量詞匯多樣性相對精確，且不受文本長短的影響。

圖8：詞匯多樣性變化

從圖中數據可以看出，受試甲和受試乙的詞匯多樣性隨著練習次數的增加均有所上升，但變化不顯著，這可能與受試者自身英語語言能力不高、詞匯量有限相關。對復述原文進行分析后不難發(fā)現，由于輸入方式不同，她們對詞匯的選擇也有所差異。受試甲在六遍復述中對聽力原文詞匯的直接借用現象都很少，她普遍是在聽懂大意的基礎上，用自己的語言復述文章，例如：原文中抓住姜餅人用的動詞是“catch”，但她使用了與之意思相近的“get”；原文中姜餅人被追趕時大喊“I ran away from an old woman and her husband.”，而她理解含義之后使用了“The old woman and his husband followed me.”來代替。與受試甲不同，受試乙在復述過程中對原文的直接借用較多，例如：閱讀文章中提到“He sped on down the road saying…”受試乙不認識“sped”，但她沒有像受試甲一樣在理解句意后找出可替代的動詞，而是憑借回憶，在最初幾遍復述中錯用了詞形相似的“spend”，直到第四遍復述時才改正過來。受試乙對閱讀文本的依賴可能是其英語水平有限所致，但這并不是一件壞事。Pennycook[28]認為：“模仿”“重復”這些與語言范本的互動方式可以促進語言習得，而且這種直接借用的策略降低了學習者語言在線加工的壓力，有助于其習得更多詞匯。

（三）頻率效應對三語習得者和二語習得者影響的異同

從本研究的結果看，練習頻率效應對三語習得者口語能力發(fā)展的影響與以往研究得出的對二語習得者的影響既有相同之處，又存顯著差異：

在內容方面，頻率效應對三語習得者的影響與對二語習得者的影響相似。周丹丹[8][11]、張曉鵬、蔣艷[12]都曾通過實證研究證明二語習得者的口語表達內容在頻率效應下變化迅速且幅度大，內容點在第三遍時顯著增加，之后趨于穩(wěn)定。在本研究中，三語習得者通過三次重復練習，內容點也達到了飽和，但之后略有波動。這可能與三語習得者的認知優(yōu)勢有關。比起二語習得者，他們的語言學習經驗更豐富。在復述中，對他們來說，不是復述出的內容點越多越好，而是要合理組織有效信息，所以隨著練習次數的增加，他們不僅會添加新理解的內容，也會刪減不必要的細節(jié)信息，避免文章冗長拖沓。

在語言流利性方面，以往研究表明：二語習得者普遍在第三遍復述時流利性達到最佳水平[8][29]，然后趨于穩(wěn)定。在本研究中，筆者原本推斷受試者口語流利性的顯著提高會較二語習得者滯后，因為三語習得者腦中的三個語言系統(tǒng)并非孤立存在，而是相互依存、相互影響，構成一個整體的語言系統(tǒng)[30](P92)，其提取信息的過程較二語習得者復雜得多，需要更多的注意力資源。受試者有可能受到注意力資源分配的影響無法迅速提高口語流利性。但研究結果表明，受試者在口語流利性方面的變化與二語習得者相似。這驗證了研究者們[23][31]的觀點：重復練習會加快語言自動化的形成，流利性的進步是語言自動化的結果。作為一種程序性知識，口語流利性的獲得不需要刻意地投入注意力，所以流利性并不因為注意力的短缺而受到影響，因此語言的習得數量對此指標沒有顯著影響。

與流利性不同，語言準確性的提高需要學習者有意識地投入注意力，因此它的進步受到注意力資源的限制。在本研究中，三語習得者口語準確率在第四遍復述時顯著提升，較二語習得者相對緩慢[8][12][29]，這可能就是注意力資源受限，無法快速釋放所導致的結果。另外，分析復述文本時，筆者發(fā)現：同二語習得相比，三語習得中導致語際錯誤的原因更為復雜，它既可能歸因于母語的負遷移，也可能是受到了第二語言的影響。特別是當學習者使用二語為工具語言學習第三語言時，受到二語負遷移的影響比受到其母語的影響更為嚴重。

在語言復雜性方面，由于二語習得者的英語水平普遍較高，語言儲備豐富，他們在重復練習過程中可以較為靈活地調整句式，以便使篇章結構更清晰，句子間關系更緊密[8]。如前所述，三語習得者在英語學習過程中需克服母語和第二語言的雙重障礙，要在三種語言中進行概念選擇和認知加工，因而在理解與接受上會表現得相對遲緩。特別是我國藏族三語習得者，他們學習英語的工具語言是二語漢語，而非母語，由于受到藏語文化影響或漢語水平限制，絕大多數學生在英語學習時會先把英語翻譯成漢語，再把漢語翻譯成母語，習得過程比普通三語習得者更為復雜且低效，這就導致很多藏族學生英語水平不高。他們在口語重復練習中鮮少變換句式，很可能是受其英語水平的桎梏。在詞匯多樣性方面，二語習得者和三語習得者經過重復練習后進步均不顯著。二語習得者可能受到了主動詞匯量的限制，在短時間內很難激活并提取儲存在心理詞典（mental lexicon）中的詞匯[32]。而三語習得者受語言水平限制，總體詞匯量有限，很難做到用詞多樣化。

結 語

本研究從實證角度揭示了練習頻率對三語習得者口語能力發(fā)展的重要性，得出以下結論：

首先，在聽力輸入和閱讀輸入方式下，練習頻率對口語表達內容以及流利性、準確性均會產生積極影響，但這種影響是非線性的、復雜的，且由于輸入方式的不同而有所差異。此外，練習頻率在兩種輸入方式下均對口語復雜性無顯著影響。

其次，對比以往研究結果發(fā)現，頻率效應對三語習得者的影響與對二語習得者的影響存在異同：在語言內容和口語流利性方面的發(fā)展軌跡相似，而在口語準確性和復雜性方面存在顯著差異。

縱觀研究結果可見，閱讀后復述易于聽后復述，在語言教學中，三語教師可根據學生語言水平選擇不同輸入方式，從而提高教學效果。此外，由于三語習得過程較二語習得更為復雜，因此教師需給學生更多重復練習的機會，以期其口語水平在內容和語言形式上獲得雙贏。最后，三語習得者受到母語和二語的雙重影響，語際錯誤較為突出，教師在重復練習過程中需及時分析錯誤產生的原因，有意識、有針對性地引導學生自主改正遷移錯誤。

由于本研究被試數量少，研究結論具有一定局限性。但這些討論使我們對三語教學中練習頻率的研究意義和作用有了初步認識，促進我們有信心進一步擴大研究范圍，嘗試探求具有普適性的結論。