佘雪玲　鄧峰　劉睿琪　胡潤(rùn)澤

摘要：梳理了國(guó)外理科教師學(xué)科知識(shí)（SMK）研究的最新進(jìn)展，包括SMK的理論研究、SMK的測(cè)查研究、SMK與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系;據(jù)此探討SMK對(duì)我國(guó)化學(xué)教育研究的啟示，以期對(duì)我國(guó)化學(xué)教師SMK的研究以及化學(xué)教師教育提供有益借鑒。

關(guān)鍵詞：學(xué)科知識(shí);SMK;PCK;教師教育;理科教師

文章編號(hào)：1005-6629（2021）04-0014-07 中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1問(wèn)題的提出

20世紀(jì)80年代，舒爾曼（Shulman）質(zhì)疑北美教師教育缺乏明顯的學(xué)科知識(shí)（Subject Matter Knowledge，簡(jiǎn)稱(chēng)SMK）并指出教師教育“缺失范式”的現(xiàn)狀，從而呼吁教師教育對(duì)教師學(xué)科知識(shí)（SMK）給予更加細(xì)致的關(guān)注。《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)教師進(jìn)一步增進(jìn)化學(xué)學(xué)科理解有助于開(kāi)展基于學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學(xué)。因此，教師學(xué)科知識(shí)在教師專(zhuān)業(yè)化提升、學(xué)生關(guān)鍵能力與必備品格發(fā)展的地位不言而喻。同時(shí)，大量的理論研究和實(shí)證研究表明，教師的學(xué)科知識(shí)是教師知識(shí)的基礎(chǔ)和先決成分，也影響著學(xué)生的課程成績(jī)。起初，國(guó)外研究集中于教師學(xué)科知識(shí)內(nèi)涵性質(zhì)的研究上。相繼地，教師學(xué)科知識(shí)研究從定義內(nèi)涵研究過(guò)渡到對(duì)教師學(xué)科知識(shí)主題領(lǐng)域研究以及學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐關(guān)系等的研究，結(jié)果表明國(guó)外理科教師的學(xué)科知識(shí)是有限的，他們往往與學(xué)生持有類(lèi)似的錯(cuò)誤概念。此外，教師的學(xué)科知識(shí)對(duì)其教學(xué)行為也會(huì)有一定的影響。由此可見(jiàn)，國(guó)外對(duì)理科教師學(xué)科知識(shí)的研究已形成較為完整的體系。

因此，國(guó)內(nèi)有研究者對(duì)國(guó)外教師學(xué)科知識(shí)的研究進(jìn)行綜述。單媛媛結(jié)合定性與定量?jī)蓚€(gè)角度厘定國(guó)外科學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)測(cè)量工具。王偉從學(xué)科知識(shí)的特點(diǎn)、教師資格認(rèn)定、教師發(fā)展等多角度對(duì)科學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行述評(píng)。整體而言，研究者對(duì)國(guó)外教師學(xué)科知識(shí)研究述評(píng)的主體對(duì)象是科學(xué)教師，且闡述的內(nèi)容多為測(cè)評(píng)工具、教師發(fā)展等，而未詳細(xì)地說(shuō)明教師學(xué)科知識(shí)的整體現(xiàn)狀、學(xué)科知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)部分研究者開(kāi)始探索理科教師對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的理解。不過(guò)，現(xiàn)有研究對(duì)理科教師學(xué)科知識(shí)影響因素及其學(xué)科知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系等的關(guān)注度較低?；诖?，本文對(duì)國(guó)外理科教師的學(xué)科知識(shí)研究進(jìn)展，特別是理科教師的學(xué)科知識(shí)測(cè)查研究、學(xué)科知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)梳理，借此彌補(bǔ)國(guó)內(nèi)這一類(lèi)綜述的不足，從而為我國(guó)理科教師學(xué)科知識(shí)的研究與教師發(fā)展提供有益建議。

2理科教師學(xué)科知識(shí)的理論研究

2.1理科教師學(xué)科知識(shí)的概念內(nèi)涵

學(xué)科知識(shí)被認(rèn)為是教師知識(shí)核心要素及教師實(shí)踐的核心，但有趣的是，研究者對(duì)該定義的理解卻不盡一致。一方面，由于國(guó)外學(xué)者在不同歷史階段對(duì)科學(xué)史、科學(xué)教育等方面的注重程度有所改變，學(xué)科知識(shí)的定義也突顯出相應(yīng)的時(shí)代演變趨勢(shì)。譬如，施瓦布（Schwab）認(rèn)為學(xué)科知識(shí)包括實(shí)體知識(shí)與句法知識(shí)。其中，實(shí)體知識(shí)是概念、規(guī)則、原理等知識(shí)的集合體，句法知識(shí)是學(xué)科評(píng)價(jià)和接受新知識(shí)的方法的知識(shí)。在此基礎(chǔ)上，舒爾曼將學(xué)科知識(shí)列為教師知識(shí)庫(kù)的七大類(lèi)別之一，并轉(zhuǎn)變性地指出其也包括內(nèi)容知識(shí)和特定學(xué)科的看法。與此不同，Juttner認(rèn)為學(xué)科知識(shí)由陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、條件性知識(shí)組成。整體看來(lái)，在許多科學(xué)教育研究者的使用中，學(xué)科知識(shí)是嵌套著內(nèi)容知識(shí)（主題的事實(shí)和概念）、主題信念（學(xué)習(xí)者和教師對(duì)主題各方面的感受）、實(shí)體知識(shí)、句法知識(shí)四個(gè)方面的知識(shí)模型。然而，這樣的教師學(xué)科知識(shí)定義模型仍依賴(lài)于知識(shí)的一般特征，無(wú)法解釋教師學(xué)科知識(shí)與學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的區(qū)別，即難以推動(dòng)教師在不同層次上理解主題?；诖?，研究者開(kāi)始發(fā)展區(qū)別于學(xué)生所學(xué)知識(shí)的教師學(xué)科知識(shí)模型。譬如Nixon構(gòu)建了由核心內(nèi)容知識(shí)、專(zhuān)業(yè)內(nèi)容知識(shí)、相關(guān)內(nèi)容知識(shí)組成的SKT知識(shí)模型，并將其用于描述學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)。也有研究指出學(xué)科知識(shí)應(yīng)包括觀念及觀念與知識(shí)的聯(lián)系，這也從觀念層面上延伸了學(xué)科知識(shí)的內(nèi)涵。

值得一提的是，研究者在探討學(xué)科知識(shí)內(nèi)涵的同時(shí)，也就學(xué)科知識(shí)與內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge，簡(jiǎn)稱(chēng)CK）的內(nèi)涵范圍進(jìn)行了界定。Cochran將SMK而不是CK定義為包羅萬(wàn)象的范疇，其中包括實(shí)體知識(shí)、句法知識(shí)和信念。而B(niǎo)all卻持有相反的意見(jiàn)，他認(rèn)為CK是一個(gè)包括SMK在內(nèi)的包羅萬(wàn)象的范疇，其中涵蓋了主題知識(shí)及其組織結(jié)構(gòu)。迄今為止，相關(guān)的研究未明確兩者內(nèi)涵的界限差別，但在眾多SMK（或CK）與學(xué)科教學(xué)知識(shí)的關(guān)系討論中都采納了Schwab的定義，即兩者都至少包含了關(guān)于概念和事實(shí)的知識(shí)。因此，本文也基于其他學(xué)者的觀點(diǎn)，認(rèn)同CK與SMK是近似的概念，并將CK的部分研究納入其中進(jìn)行梳理。

2.2理科教師學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)的關(guān)系

在探討SMK定義內(nèi)涵的同時(shí)，研究也發(fā)現(xiàn)SMK與學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Comem Knowledge，簡(jiǎn)稱(chēng)PCK）兩者存在非常密切的聯(lián)系。目前有兩種理論模型來(lái)闡述兩者的關(guān)系。第1種模型是“轉(zhuǎn)化觀”模型。該模型是由Shulman提出的“教師知識(shí)庫(kù)”模型發(fā)展起來(lái)的，其強(qiáng)調(diào)SMK與PCK的關(guān)系是“并列型”，在教學(xué)實(shí)踐中SMK與其他知識(shí)“相互反應(yīng)”轉(zhuǎn)化為教師獨(dú)特的PCK。換言之，教師PCK是由教師的學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)、教師的專(zhuān)業(yè)背景知識(shí)相互作用形成的一個(gè)獨(dú)特知識(shí)領(lǐng)域。此后，大多數(shù)研究者在此基礎(chǔ)上對(duì)PCK的組分內(nèi)涵進(jìn)行發(fā)展。譬如，Magnusson提出了由CT0（教學(xué)取向）、KoC（課程知識(shí)）、KoL（學(xué)生知識(shí)）、KoA（評(píng)價(jià)知識(shí)）、KoS（策略知識(shí)）構(gòu)成的PCK五組分模型，而SMK卻未包含其中。第2類(lèi)模型“混整觀”模型則認(rèn)為SMK與PCK是“從屬型”關(guān)系。該模型認(rèn)為SMK與其他知識(shí)等通過(guò)類(lèi)似于“物理混合”的方法整合形成PCK L2Sj。整體而言，關(guān)于PCK與SMK的兩種關(guān)系類(lèi)型的爭(zhēng)議尚未有定論，但基于兩者的優(yōu)缺點(diǎn)，研究者更青睞于第2種模型，這是由于“混整觀”模型能夠更好地呈現(xiàn)教師的知識(shí)與技能。

此外，不少研究者探究了SMK和PCK之間發(fā)展的關(guān)系。通常情況下，SMK被視為PCK發(fā)展的來(lái)源之一，對(duì)主題知識(shí)的連貫與透徹的理解是PCK發(fā)展的先決條件。譬如Chan通過(guò)研究表明4名香港生物教師的PCK發(fā)展受到SMK的促進(jìn)，當(dāng)教師SMK較弱時(shí)，PCK的發(fā)展受到限制。類(lèi)似地，Davidowitz在評(píng)估教師有機(jī)化學(xué)主題的SMK和PCK中發(fā)現(xiàn)，SMK是PCK發(fā)展的必要條件。然而，也有學(xué)者指出SMK不足以作為發(fā)展PCK的必要條件，其認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)豐富的科學(xué)教師在教授一個(gè)超出其學(xué)科領(lǐng)域的主題時(shí)，可依靠一般教育學(xué)知識(shí)快速學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。這項(xiàng)研究觀點(diǎn)也與Kind的觀點(diǎn)相一致，即當(dāng)教師在其他專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)和理解相應(yīng)的SMK的情況下，PCK更容易發(fā)展。換言之，PCK與SMK可以同時(shí)發(fā)展。

3理科教師學(xué)科知識(shí)的測(cè)查研究

基于對(duì)學(xué)科知識(shí)的定義內(nèi)涵的理解，研究者從不同角度對(duì)理科教師（職前、在職）的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行測(cè)查。根據(jù)測(cè)查內(nèi)容不同，可將研究分為2類(lèi)。第1類(lèi)研究側(cè)重于對(duì)理科教師學(xué)科知識(shí)概念理解進(jìn)行測(cè)查。盡管研究的對(duì)象存在差異，但研究結(jié)果基本相同，即理科教師對(duì)主題概念的理解或心理模型存在誤解。譬如，Usak研究了30名理科教師對(duì)化學(xué)反應(yīng)主題概念的理解，結(jié)果表明教師并未對(duì)化學(xué)反應(yīng)的基本概念持有較好的理解，也不清楚宏觀與微觀兩個(gè)層面之間的關(guān)系。有趣的是，這一問(wèn)題在大學(xué)教師中也存在。有研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師對(duì)“勒夏特列”概念的理解與大學(xué)一年級(jí)學(xué)生相同。盡管理科教師在SMK上表現(xiàn)不足，但高學(xué)段理科教師的學(xué)科知識(shí)概念理解更加復(fù)雜、準(zhǔn)確。譬如Birnie在比較小學(xué)教師、中學(xué)教師等對(duì)氣體中粒子理論的看法中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師對(duì)其理解與九年級(jí)學(xué)生相同，而中學(xué)教師對(duì)其理解會(huì)更好。

第2類(lèi)研究則更關(guān)注理科教師學(xué)科知識(shí)主題結(jié)構(gòu)或一個(gè)特定知識(shí)領(lǐng)域的組織的測(cè)查。此類(lèi)研究大多采用概念圖法并結(jié)合半結(jié)構(gòu)訪(fǎng)談分析教師主題結(jié)構(gòu)的層次水平。整體而言，理科教師的主題結(jié)構(gòu)較為零散。譬如Lederman通過(guò)繪制概念圖的方法，對(duì)至少有5年工作經(jīng)驗(yàn)的物理教師主題結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)教師主題結(jié)構(gòu)缺乏深度和相互聯(lián)系。需要關(guān)注的是，現(xiàn)有的理科教師學(xué)科知識(shí)主題結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究甚少，同時(shí)分析教師學(xué)科知識(shí)的質(zhì)量和結(jié)構(gòu)，未來(lái)研究可對(duì)工具進(jìn)一步開(kāi)發(fā)以同時(shí)評(píng)價(jià)教師學(xué)科知識(shí)水平與結(jié)構(gòu)。

隨著教師學(xué)科知識(shí)理論研究的發(fā)展，教師學(xué)科知識(shí)測(cè)評(píng)的工具也發(fā)生了變化。起初，研究通過(guò)間接測(cè)量學(xué)科知識(shí)的自我報(bào)告問(wèn)卷評(píng)價(jià)教師知識(shí)水平。而后，為更加真實(shí)反映教師概念解釋和教師對(duì)主題結(jié)構(gòu)的組織，概念圖、訪(fǎng)談、課堂觀察、教學(xué)內(nèi)容表征（Content Representations，CoRe）等定性的測(cè)評(píng)工具或方法投入到研究中?；趯?duì)大樣本、大數(shù)據(jù)的處理，定量測(cè)評(píng)的概念清單、開(kāi)放性問(wèn)題紙筆測(cè)試和Rasch模型工具也被采用。相應(yīng)地，測(cè)評(píng)的范圍可從對(duì)特定主題概念研究拓展至教師學(xué)科知識(shí)概念理解和解釋的廣度以及對(duì)新情境的概念應(yīng)用的深度。譬如Stott設(shè)置了由6道概念多項(xiàng)選擇題和4道計(jì)算題組成的概念清單，分析184名教師關(guān)于化學(xué)計(jì)量主題的算法知識(shí)和概念知識(shí)。有研究者也將Rasch模型工具應(yīng)用于SMK與PCK的發(fā)展模式探查中。整體而言，各種測(cè)評(píng)工具均有其優(yōu)勢(shì)和局限性，同時(shí)在研究中各工具和方法較少實(shí)現(xiàn)有機(jī)結(jié)合，故后續(xù)研究需對(duì)測(cè)評(píng)工具做進(jìn)一步探索。

4理科教師SMK與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系

在探討SMK與PCK關(guān)系的同時(shí)，亦有研究關(guān)注到理科教師SMK與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系。該研究可分為2類(lèi)，第1類(lèi)研究側(cè)重理科教師SMK對(duì)教師實(shí)踐的影響;第2類(lèi)研究關(guān)注教學(xué)經(jīng)歷或?qū)嵺`對(duì)理科教師SMK的影響，并基于此著手研究教師SMK的提升策略和途徑。

4.1理科教師SMK對(duì)教學(xué)實(shí)踐特征的影響

基于Shulman提出的教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的構(gòu)建將會(huì)影響其實(shí)踐的假設(shè)，第1類(lèi)研究關(guān)注理科教師SMK對(duì)教師實(shí)踐的影響。大量的研究通過(guò)評(píng)估教師SMK水平與教師的教學(xué)行為發(fā)現(xiàn)，教師的SMK水平越高，其教學(xué)實(shí)踐行為的表現(xiàn)更為靈活。譬如，Hashweh研究了三名物理教師和三名化學(xué)教師關(guān)于物理主題和化學(xué)主題的SMK與其教學(xué)的關(guān)系。研究表明，一方面，在教科書(shū)提供的情況下，SMK水平較低的教師會(huì)依賴(lài)教科書(shū)上的教學(xué)活動(dòng)。而知識(shí)淵博的教師則會(huì)對(duì)教科書(shū)上的活動(dòng)進(jìn)行多處修改;也能提出更高層次的問(wèn)題，從而更容易發(fā)現(xiàn)學(xué)生的誤解之處，這也與Chen的研究中關(guān)于高中生物教師SMK對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)影響的研究結(jié)果相一致。另一方面，當(dāng)教科書(shū)不提供活動(dòng)的情況下，只有知識(shí)淵博的教師才能組織活動(dòng)。類(lèi)似地，也有研究發(fā)現(xiàn)，SMK水平高低會(huì)對(duì)教師教學(xué)模式產(chǎn)生顯著的影響。即SMK水平較高的教師往往選擇“學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)行為，而SMK水平較低的教師則更傾向于“以教師為中心”的課堂教學(xué)行為。

4.2實(shí)踐經(jīng)歷對(duì)理科教師SMK的影響

第2類(lèi)研究是將實(shí)踐經(jīng)歷作為理科教師SMK的影響因素之一進(jìn)行研究。然而這一影響因素對(duì)SMK的影響關(guān)系仍存在一定爭(zhēng)議。一方面，有研究表明擁有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師能夠提出更復(fù)雜、更清晰的解釋?zhuān)@種SMK的復(fù)雜性可能是隨著教師被要求向?qū)W生提供解釋而發(fā)展起來(lái)的。譬如，在一項(xiàng)對(duì)小學(xué)教師SMK成績(jī)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)晗揸P(guān)系的研究中表明教學(xué)經(jīng)驗(yàn)鼓勵(lì)了教師在完成日常教師職責(zé)的同時(shí)發(fā)展他們的科學(xué)SMK。另一方面，少部分研究從反面證明了教師未通過(guò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`發(fā)展SMK。譬如，在一項(xiàng)觀察教師工作前5年與一項(xiàng)觀察教師工作長(zhǎng)達(dá)10年的教學(xué)與SMK的變化情況的縱向研究中，結(jié)果均顯示教師SMK并未隨時(shí)間發(fā)生明顯的變化，即教師并未在實(shí)踐中發(fā)展其SMK。

因此，基于上述實(shí)踐經(jīng)歷對(duì)SMK的影響，已有部分研究通過(guò)教學(xué)實(shí)踐或教學(xué)材料，探討提升教師SMK的策略和途徑。目前，提升理科教師SMK的途徑大致有以下2種。

第1種途徑是通過(guò)實(shí)踐，以及實(shí)踐過(guò)程中專(zhuān)家或同事的幫助支持，反思自身學(xué)科知識(shí)的誤區(qū)而發(fā)展教師SMK。譬如，研究人員將2名職前教師置于互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中各自發(fā)展電磁概念圖，之后進(jìn)行為期一周的兩人的團(tuán)隊(duì)規(guī)模協(xié)作對(duì)概念圖進(jìn)一步發(fā)展。最后將2名教師置于25名職前教師中進(jìn)行全班討論與互動(dòng)，形成最終的個(gè)體概念圖，并從2名職前教師所繪制的概念圖的復(fù)雜性和質(zhì)量分析教師的SMK水平是否有有效提升。研究結(jié)果表明，教師通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)和互動(dòng)反思了電磁概念圖中大概念的選擇，同時(shí)在爭(zhēng)論和互相解釋中矯正概念問(wèn)的連接與關(guān)系表述，從而發(fā)展了教師原有的SMK水平。因此，教師如果在實(shí)踐中有足夠的反思機(jī)會(huì)和規(guī)劃空間，對(duì)于提升教師SMK是非常有益的。

與第1種途徑有所不同，第2種途徑側(cè)重將SMK的培訓(xùn)材料融入教師教育課程中，從而提升教師的SMK。譬如，有研究不僅為教師提供全套教育課程材料、課程所需的成套材料，還提供了校園內(nèi)開(kāi)放的實(shí)驗(yàn)室來(lái)實(shí)踐課程。同時(shí)，該研究也安排另一部分教師參與了與教育課程材料相關(guān)的教學(xué)。結(jié)果表明，參與教學(xué)的教師與在實(shí)踐中使用教育課程材料的教師在主題知識(shí)方面均有顯著的收獲。相似地，Lee等人設(shè)計(jì)了一項(xiàng)包括創(chuàng)新教育課程材料和整個(gè)學(xué)年的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研討會(huì)，在1年的時(shí)間里幫助教師加強(qiáng)了課程主題的科學(xué)SMK。但遺憾的是，部分教師的培訓(xùn)項(xiàng)目和其他專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)往往側(cè)重于一般教學(xué)知識(shí)的發(fā)展，而并未在教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)SMK的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致其SMK無(wú)法提升。這似乎也解釋了教師并未在實(shí)踐中發(fā)展SMK的原因。

5對(duì)我國(guó)化學(xué)教師教育的啟示

以上較為系統(tǒng)而全面地概述了SMK的理論研究、SMK測(cè)查研究、SMK與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系研究3個(gè)方面?？紤]到國(guó)內(nèi)關(guān)于化學(xué)教師學(xué)科知識(shí)的研究仍有所欠缺，因而可先從研究視角與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面借鑒國(guó)外已有研究，再對(duì)上述4個(gè)方面進(jìn)行相應(yīng)的拓展。

5.1對(duì)國(guó)外已有研究的參考

5.1.1研究思路的借鑒

就國(guó)內(nèi)化學(xué)教師SMK實(shí)證研究而言，大部分研究仍集中于教師的SMK內(nèi)容或結(jié)構(gòu)水平的研究，并得出與國(guó)外研究相似的結(jié)果。然而，現(xiàn)有研究較少關(guān)注SMK與教學(xué)實(shí)踐及SMK提升途徑等方面。因此，國(guó)內(nèi)可借鑒國(guó)外的研究?jī)?nèi)容與研究方法，如訪(fǎng)談?dòng)涗?、開(kāi)放性問(wèn)卷、概念圖等，收集教學(xué)實(shí)踐與化學(xué)教師SMK的實(shí)證數(shù)據(jù)，以探討我國(guó)實(shí)際情況是否與國(guó)外相吻合。

5.1.2研究成果的應(yīng)用

就我國(guó)化學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)發(fā)展而言，國(guó)外理科教師SMK的研究成果具有一定的應(yīng)用價(jià)值，這主要體現(xiàn)在SMK的提升途徑上。通過(guò)教學(xué)實(shí)踐或教學(xué)材料提升教師SMK是可行又必要的，可根據(jù)不同的培訓(xùn)對(duì)象有的放矢地使用不同的培訓(xùn)方式。職前教師擁有較多的時(shí)間，可將培訓(xùn)教材或者活動(dòng)有機(jī)地滲入到大學(xué)課程中。相比而言，在職教師缺乏時(shí)間或精力，難以進(jìn)行封閉式培訓(xùn)或者連續(xù)性培訓(xùn)，因而可將培訓(xùn)材料融入到真實(shí)課堂中，并促進(jìn)教師問(wèn)的反思與互動(dòng)，在討論中糾正和提升SMK。

5.2對(duì)國(guó)外已有研究的拓展

5.2.1完善SMK的定義內(nèi)涵

雖然SMK的定義理解基本是在Schwab、Shulman等學(xué)者對(duì)教師知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)上發(fā)展的，但其仍存在較多爭(zhēng)議，因而需要進(jìn)行更多的研究明確SMK的定義內(nèi)涵。本文從國(guó)外理科教師SMK的定義內(nèi)涵的發(fā)展和核心素養(yǎng)背景下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展出發(fā)，借鑒吳微和黎夢(mèng)麗提出的概念架構(gòu)，嘗試從化學(xué)學(xué)科視角對(duì)化學(xué)SMK內(nèi)涵組分作出如下定義：（1）化學(xué)知識(shí)架構(gòu)——關(guān)于化學(xué)定義事實(shí)、概念原理等知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和本原性認(rèn)識(shí);（2）化學(xué)觀念架構(gòu)——對(duì)知識(shí)承載的學(xué)科觀念的結(jié)構(gòu)化和本原性認(rèn)識(shí);（3）知識(shí)架構(gòu)與觀念架構(gòu)的聯(lián)系與整合。

5.2.2明確SMK與PCK的關(guān)系

SMK與PCK的關(guān)系爭(zhēng)議在于兩者是從屬關(guān)系還是并列關(guān)系，因此，未來(lái)研究者可從定量與本土化情境的角度檢驗(yàn)兩者的關(guān)系以確定PCK的理論模型。此外，在未來(lái)的研究中，SMK與PCK發(fā)展的先后順序需要更多的關(guān)注，探討化學(xué)教師在教授本專(zhuān)業(yè)課程時(shí)能否發(fā)展出合適的PCK，以檢驗(yàn)SMK是否為PCK發(fā)展的先決條件。整體而言，目前國(guó)內(nèi)更傾向于將SMK視為PCK的一部分，且SMK的深化可促進(jìn)PCK的提升?；诋?dāng)前教育部倡導(dǎo)的學(xué)科核心素養(yǎng)，化學(xué)教師教育工作者需協(xié)助化學(xué)教師學(xué)習(xí)并發(fā)展一套與之相適應(yīng)的PCK，從而促進(jìn)化學(xué)教師SMK轉(zhuǎn)化為能解決學(xué)生迷思概念的具有針對(duì)性的教學(xué)的知識(shí)。

5.2.3發(fā)展SMK的測(cè)查工具

由于SMK的測(cè)查工具發(fā)展尚未成熟，各工具仍存在一定局限性。與此相比，PCK領(lǐng)域的測(cè)查工具已較為豐富和完善，故可適當(dāng)參考PCK領(lǐng)域的相關(guān)方面來(lái)完善SMK的測(cè)評(píng)工具。此外，在數(shù)據(jù)收集上可通過(guò)定性工具對(duì)教師的知識(shí)思維過(guò)程及價(jià)值進(jìn)行深度挖掘，再通過(guò)定量工具對(duì)測(cè)查指標(biāo)客觀化以保證測(cè)查結(jié)果的真實(shí)性。特別地，化學(xué)教師SMK研究的最終目標(biāo)不僅是理解教師的知識(shí)，而是改善實(shí)際教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，因此SMK的測(cè)查工具開(kāi)發(fā)需注重其實(shí)用性和情境性。

5.2.4理清SMK與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系

首先，教育工作者需明確化學(xué)教師SMK的水平高低是由眾多影響因素相互作用的結(jié)果。如前所述，教學(xué)實(shí)踐會(huì)影響到理科（化學(xué)）教師SMK的發(fā)展，但這不是唯一因素，其中不乏學(xué)習(xí)背景、地方經(jīng)濟(jì)等的影響。因而后續(xù)研究可在此基礎(chǔ)上繼續(xù)探討各影響因素的影響機(jī)理，以確認(rèn)其對(duì)SMK的作用關(guān)系。其次，考慮到SMK水平會(huì)影響教師的教學(xué)行為及教學(xué)的有效性，因此教師在教學(xué)過(guò)程中關(guān)注其他形式的教師知識(shí)的發(fā)展的同時(shí)，也要重視發(fā)展自身的SMK水平。