邴 杰，劉恩山

科學(xué)教育的重要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，越來越多的國家和地區(qū)將科學(xué)素養(yǎng)作為其科學(xué)課程的培養(yǎng)目標(biāo)，科學(xué)教育領(lǐng)域關(guān)于科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵的理解隨著時代的發(fā)展發(fā)生了顯著變化：從僅關(guān)注學(xué)生對科學(xué)內(nèi)容和實踐知識的理解，到關(guān)注科學(xué)知識在日常生活中運用的能力[1]?？茖W(xué)與技術(shù)的發(fā)展促生了一系列與之相關(guān)的社會性科學(xué)議題（SocioScientific Issues，簡稱SSI），圍繞SSI開展SSI教學(xué)對于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)具有重要作用，尤其可以將SSI中蘊含的與道德、倫理、文化差異等內(nèi)容與學(xué)科教學(xué)有機(jī)整合[2][3]。多國將SSI及其教學(xué)引入其科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，作為培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的重要情境載體，我國最新版和修訂版的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)中，如生物學(xué)、化學(xué)等學(xué)科都首次提到與社會相關(guān)的科學(xué)議題是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)尤其是科學(xué)思維和社會責(zé)任的重要載體[4]。

在科學(xué)教育領(lǐng)域中，科學(xué)教師將SSI應(yīng)用到教學(xué)中還面臨著諸多挑戰(zhàn)[5]。SSI教學(xué)中教師需要幫助學(xué)生獲得論述、論證、決策、評價信息來源的能力和素養(yǎng)，為培養(yǎng)學(xué)生成為具備社會責(zé)任的未來公民做準(zhǔn)備[6]。SSI教學(xué)屬于新型教學(xué)，在科學(xué)課堂上的開展實施需要科學(xué)教師具備SSI教學(xué)的教師知識[2]。舒爾曼（L.Shulman）將教師知識（Teacher knowledge）定義為：教師對特定領(lǐng)域（學(xué)科、特定內(nèi)容、特定題材、特定主題、特定問題等）知識的理解，并被廣泛認(rèn)為是衡量教學(xué)質(zhì)量和教師課堂行為的重要指標(biāo)[3]。因此，有必要從教師知識的視角對當(dāng)前國際科學(xué)教育中SSI的相關(guān)研究進(jìn)行歸納概括，為我國科學(xué)教育領(lǐng)域中實施SSI教學(xué)及其教師專業(yè)發(fā)展研究提供啟示與建議。

一、科學(xué)教育中實施SSI教學(xué)的教師知識結(jié)構(gòu)及其相關(guān)研究

教師知識是影響教師教學(xué)質(zhì)量的重要因素之一，科學(xué)教育中關(guān)于教師知識的研究已經(jīng)有很長的歷史。20世紀(jì)中期，教師知識的研究主要集中在對通用知識及其轉(zhuǎn)化到課堂中的行為準(zhǔn)則的研究，并被稱為簡化的行為主義教學(xué)觀，經(jīng)常備受批判[7]。直到20世紀(jì)80年代對教師知識的研究開始轉(zhuǎn)向認(rèn)知主義和建構(gòu)主義教學(xué)觀，教師知識被認(rèn)為具有個體性，并被認(rèn)為對教師行為具有決定性。因此，在教師教育和專業(yè)發(fā)展的研究中，建構(gòu)結(jié)構(gòu)合理的SSI教師知識結(jié)構(gòu)框架，將有助于開展SSI教學(xué)專業(yè)發(fā)展的實踐活動。

基于舒爾曼和格雷斯曼（P.Grossman）等對教師知識的構(gòu)成及內(nèi)涵的相關(guān)定義，可以將科學(xué)教育中SSI教學(xué)中的教師知識劃分為：SSI內(nèi)容知識（Content knowledge of SSI，簡稱CK-SSI）、SSI一般教學(xué)知識（General Pedagogical Knowledge of SSI，簡稱PK-SSI）和SSI學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge of SSI，簡稱PCK-SSI）[8]。具體如圖1。為了闡述的清晰性，以下將從科學(xué)教師實施SSI教學(xué)時需要具備的SSI內(nèi)容知識、SSI一般教學(xué)知識和SSI學(xué)科教學(xué)知識三個部分展開。

圖1.科學(xué)教師開展SSI教學(xué)需具備的教師知識框架圖

（一）科學(xué)教師的SSI內(nèi)容知識

SSI內(nèi)容知識指科學(xué)教師對于所教SSI的本體知識和分析方式的理解?？煞譃镾SI本體知識和SSI分析方式，其中，SSI本體知識指教師對于有關(guān)SSI是什么的理解，即對其內(nèi)涵與特征的理解；分析方式指教師對SSI在科學(xué)教學(xué)中的價值的理解，并能理解SSI用到的社會性科學(xué)推理的方式方法。涉及到具體的SSI的內(nèi)容，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中明確該SSI對應(yīng)的科學(xué)大概念是什么、社會關(guān)注的焦點又是什么、產(chǎn)生爭議的動因等有關(guān)SSI的知識，以及在分析SSI的過程中需要依賴的科學(xué)本質(zhì)和社會倫理道德的評判標(biāo)準(zhǔn)等有關(guān)SSI爭議的知識。前期研究發(fā)現(xiàn)，有大量教師對SSI本身的理解不夠深入，從而影響了教師對SSI教學(xué)的意愿，如奧爾頓（C.Oulton）等的研究發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)中對SSI的復(fù)雜性認(rèn)識不清，需要教師花大量時間和精力去處理其中的復(fù)雜性關(guān)系，同時教師也缺乏SSI相關(guān)的知識，導(dǎo)致教師教學(xué)壓力過大，從而影響了其對SSI教學(xué)的實施和推廣[9]。薩摩（M.Summers）等對85位在職教師和120位職前教師關(guān)于SSI的內(nèi)容知識理解的研究，結(jié)果顯示多數(shù)教師對于SSI的內(nèi)容知識并不了解[10]。布瑞茨（T.Bryce）等對實施SSI教學(xué)的教師研究發(fā)現(xiàn)：教師雖然有意愿參與到SSI教學(xué)中，但是其對SSI議題本身的優(yōu)勢或功能認(rèn)識不清，影響了其對SSI教學(xué)的實踐和推廣[11]。從對前期該領(lǐng)域的文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，很多教師會在科學(xué)教學(xué)中運用SSI，但是其運用過于膚淺，只是將其作為熱點事件引入科學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，而忽視了SSI在科學(xué)教育中的真正價值，僅僅將對SSI的認(rèn)識局限在為科學(xué)概念的學(xué)習(xí)提供社會文化情境，而忽視了SSI對于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和情感道德發(fā)展的價值，如在生物學(xué)科中利用基因編輯嬰兒引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，而忽略了基因編輯嬰兒中所承載的對科學(xué)概念理解、科學(xué)本質(zhì)理解、倫理道德和情感態(tài)度及其價值觀的發(fā)展。因此，提升教師的SSI教學(xué)質(zhì)量的重要前提是增強(qiáng)教師對SSI內(nèi)容知識的理解。

（二）科學(xué)教師的SSI一般教學(xué)知識

SSI一般教學(xué)知識的子維度劃分和內(nèi)涵界定以普瑞斯勒（M.Presley）等對SSI教學(xué)的一般性設(shè)計原則為基礎(chǔ)[12]，指教師對SSI教學(xué)的一般性教學(xué)原則的認(rèn)識與理解，該類知識是區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的知識類型。包括：對教學(xué)聚焦點、教學(xué)過程、教學(xué)中的師生角色的認(rèn)知。其中，SSI教學(xué)聚焦點子維度內(nèi)涵界定根據(jù)唐納利（L.Donnelly）等的研究[13]，指SSI教學(xué)中對教師目的、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生目標(biāo)和選材目標(biāo)的認(rèn)識；SSI教學(xué)過程子維度的內(nèi)涵界定根據(jù)桑德拉（T.Sadler）和托普朱（M.Topcu）等的研究[14]，指教師在SSI教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容安排的前后順序、教學(xué)活動、教學(xué)步驟等；SSI教學(xué)中師生角色子維度的界定，根據(jù)普瑞斯勒等的研究，指SSI教學(xué)中教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境和師生角色的定位情況。2019年最新的《中國高考評價體系說明》中強(qiáng)調(diào)情境是知識、能力和素養(yǎng)的重要載體，有效的情境能幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的建構(gòu)和對知識的遷移和應(yīng)用等能力[15]35。而SSI是與當(dāng)代社會文化有關(guān)的具備科學(xué)意義的情境載體，SSI的科學(xué)屬性決定了其分析過程的科學(xué)實踐意義，為學(xué)生的知識建構(gòu)和知識遷移運用提供了重要場域。然而，前期該領(lǐng)域的研究多聚焦于SSI情境中的學(xué)習(xí)科學(xué)概念和科學(xué)實踐活動的研究，而忽視了對學(xué)生情感和道德認(rèn)知過程的發(fā)展，因此，教師很難在科學(xué)課堂教學(xué)中運用SSI培養(yǎng)學(xué)生對交叉概念、多學(xué)科能力和素養(yǎng)的發(fā)展，尤其表現(xiàn)在教師不能充分根據(jù)SSI在科學(xué)教育中的價值，確定其教學(xué)取向、制定教學(xué)過程，在教師角色上仍以傳統(tǒng)角色為主，而不能實現(xiàn)真正意義上的SSI教學(xué)設(shè)計[16]。

（三）科學(xué)教師的SSI學(xué)科教學(xué)知識

SSI學(xué)科教學(xué)知識指教師在科學(xué)相關(guān)學(xué)科課程的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐中所應(yīng)具備的教學(xué)知識。該類知識直接與學(xué)科聯(lián)系，屬于教師學(xué)科內(nèi)的知識與SSI教學(xué)融合的部分。當(dāng)前關(guān)于SSI學(xué)科教學(xué)知識的研究多為“整合型”模式研究，該領(lǐng)域中萊德曼團(tuán)隊的漢杜蘇諾格魯（T.Han-Tosunoglu）和荷蘭本伊拉姆（D.Bayram-Jacob）的研究中都包含了舒爾曼最早提出的關(guān)于學(xué)生理解的知識和教學(xué)策略的知識；本伊拉姆以及我國臺灣地區(qū)的林樹聲等[17]關(guān)于SSI學(xué)科教學(xué)知識的研究中也強(qiáng)調(diào)SSI教學(xué)評價知識的重要性，同時，狄德曼（S.Tide mand）等關(guān)于國外生物學(xué)教師的研究發(fā)現(xiàn)SSI教學(xué)評價知識的缺失會造成教師實施SSI的重要障礙[5]。因此，SSI學(xué)科教學(xué)知識的子維度中，評價知識也在其內(nèi)。三個子維度的內(nèi)涵界定參考本伊拉姆等對SSI學(xué)生知識、教學(xué)策略知識和教學(xué)評價知識的內(nèi)涵界定：SSI的學(xué)生知識指教師對SSI教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)重、難點和錯誤概念的理解；SSI教學(xué)策略知識指教師在SSI教學(xué)中對教學(xué)方式、教學(xué)活動、時間安排、教學(xué)難點和重點的解決以及教學(xué)靈活性等的認(rèn)識和理解；SSI教學(xué)評價知識指在生物課程SSI教學(xué)中教師在評價中采用不同的學(xué)習(xí)維度時，所采用的特定工具、方法或活動的知識，該類知識經(jīng)常與學(xué)生知識和教學(xué)策略知識相關(guān)聯(lián)，如教學(xué)評價的理念：學(xué)生興趣、目標(biāo)導(dǎo)向；評價方法：觀察、學(xué)生學(xué)習(xí)成果（學(xué)生報告、論文、視頻、講演、個人反思等）；同伴互評、持續(xù)性形成性評價等；教師在SSI教學(xué)中的評價理念和評價方法。本伊拉姆等的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師在SSI教學(xué)中采用新的教學(xué)方法或教學(xué)材料時，伴隨著其對新知識和新方法的學(xué)習(xí)，以及在教學(xué)中遇到的新型問題而采用的新型教學(xué)策略，可有效促進(jìn)教師的相關(guān)知識，如學(xué)生知識、評價知識等的發(fā)展[3]。

SSI相對傳統(tǒng)教學(xué)其情境、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等都發(fā)生了相應(yīng)的變化，這一方面要求教師具備特定的教學(xué)能力，如教學(xué)設(shè)計的能力、情境創(chuàng)設(shè)的能力等，在特定領(lǐng)域中教師的學(xué)科教學(xué)知識被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展的核心，教師需要通過學(xué)習(xí)來適應(yīng)并提升其SSI教師知識，實現(xiàn)教師知識的整體提升；另一方面，SSI教學(xué)是探討科學(xué)與社會相互關(guān)系的課程，是將科學(xué)知識遷移到日常生活情境中，需要的是知識的遷移，從傳統(tǒng)的概念理解到SSI教學(xué)下的概念遷移，需要教師更多地了解學(xué)生前知識中的錯誤概念和替換概念。SSI教學(xué)注重學(xué)生的參與性，學(xué)生在課堂對話中可以暴露出自己的前知識，從而增加了教師對學(xué)生知識的內(nèi)容儲備。可以說，SSI教學(xué)對教師提出了更大挑戰(zhàn)，需要教師引導(dǎo)學(xué)生理解SSI，并能結(jié)合科學(xué)內(nèi)容、科學(xué)實踐和對科學(xué)本質(zhì)的理解對議題做出評判和決策，實現(xiàn)解決問題能力的提升。

SSI教師知識的相關(guān)研究，為實現(xiàn)科學(xué)教師SSI教學(xué)專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、具體實施策略的規(guī)劃提供了可行性參考。SSI教師知識的系統(tǒng)性及其要素間的關(guān)聯(lián)性，決定了有關(guān)教師SSI教學(xué)知識各維度之間也是相互關(guān)聯(lián)的整體。與在其他相關(guān)領(lǐng)域研究中一樣，盡管教師的SSI內(nèi)容知識是獨立于SSI一般教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識之外的維度，但在實際教學(xué)中很難將其與教師的SSI教學(xué)剝離開。當(dāng)前關(guān)于教師知識的研究多聚焦于對職前教師和在職教師的關(guān)于SSI內(nèi)容知識理解的研究和分析，也有關(guān)于對教師SSI認(rèn)知和態(tài)度的研究，或從教師的角度進(jìn)行SSI價值的認(rèn)知研究，或聚焦于教師SSI教學(xué)知識測量工具、觀察工具開發(fā)的研究，但是很少有將教師對SSI內(nèi)容知識理解與教師SSI一般教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識整合后的探查及專業(yè)發(fā)展的研究。因此，在教師SSI教學(xué)專業(yè)課程開發(fā)中，為了保證SSI教學(xué)專業(yè)發(fā)展的有效性和教師專業(yè)發(fā)展課程開設(shè)的針對性，教師對SSI內(nèi)容知識理解與SSI一般教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展相整合的評價工具開發(fā)及現(xiàn)狀調(diào)查成為必須考慮的方面。

二、科學(xué)教育中SSI教師知識評價的相關(guān)研究

科學(xué)教育中SSI教師知識評價的研究比較側(cè)重于對教師SSI學(xué)科教學(xué)知識的評價研究，其中包括對SSI學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展程度的評價研究，也包括對特定主題下SSI學(xué)科教學(xué)知識的評價研究。評價數(shù)據(jù)的收集包括：大規(guī)模數(shù)據(jù)調(diào)查和小規(guī)模問卷的定量研究，以及以文本、訪談等形式進(jìn)行的定性研究。

（一）科學(xué)教師SSI學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的評價研究

對科學(xué)教師SSI教學(xué)知識的評價研究較為系統(tǒng)的是荷蘭內(nèi)梅亨大學(xué)的本伊拉姆等，其利用歐洲委員會ENGAGE項目提供的教學(xué)材料為支架，對歐洲多國科學(xué)教師的SSI學(xué)科教學(xué)知識（PCK-SSI）發(fā)展變化的研究，結(jié)合了馬格努森（S.Magnusson）等對科學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的內(nèi)涵要素界定框架[3][18]。從PCK的教學(xué)目標(biāo)（Goals，簡稱GO）、學(xué)生知識（Student understanding，簡稱SU）、教學(xué)策略知識（Instructional strategies，簡稱IS）和教學(xué)評價知識（Assessment，簡稱AS）入手，對教師利用“ENGAGE Project”提供的SSI教學(xué)材料并實施SSI教學(xué)的情況進(jìn)行全程跟蹤研究。教師PCK-SSI的發(fā)展情況利用直接編碼和演繹編碼確定教師在教學(xué)前、教學(xué)中和教學(xué)后的PCK變化情況，并在演繹編碼中結(jié)合對編碼內(nèi)容的本質(zhì)理解，從PCK的內(nèi)在各維度發(fā)展的豐富度和相互關(guān)系編碼，劃分教師PCK-SSI發(fā)展的低、中、高三個水平。其演繹編碼的具體維度和具體表述如表1和表2。

該研究按照教師SSI教學(xué)的前、中、后的SSI學(xué)科教學(xué)知識探查結(jié)果，將教師的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生知識、教學(xué)策略、評價知識相結(jié)合，利用其在各個階段出現(xiàn)的豐富度和各要素間相互關(guān)聯(lián)的頻次計算得分，對SSI學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的評價具有重要的參考價值，為后續(xù)研究者通過對教師的SSI學(xué)科教學(xué)知識（PCK-SSI）的專業(yè)發(fā)展評價開啟了新的方向。但是該研究的評價基礎(chǔ)以設(shè)計有效的SSI課程材料支架為前提，只是從PCK整合的角度上，對獨立教師個體的SSI學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展作出水平界定評價，而對于教師對SSI知識和SSI教學(xué)的理解以及教師的教學(xué)知識和能力水平并未作出相關(guān)評價研究。

表1.演繹性編碼表及PCK演繹編碼的本質(zhì)性理解[3]

表2.內(nèi)容豐富度和關(guān)聯(lián)性劃分PCK-SSI的發(fā)展水平[3]

（二）科學(xué)教師SSI學(xué)科教學(xué)知識的評價研究

美國伊利伊諾州立大學(xué)萊德曼團(tuán)隊的漢杜蘇諾格魯?shù)?，在舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識框架和前期對SSI教學(xué)研究成果基礎(chǔ)上，聚焦于高質(zhì)量的SSI教學(xué)中SSI教學(xué)的內(nèi)涵、教師對SSI的理解、教師需要必備的SSI教學(xué)能力、教師SSI學(xué)科教學(xué)知識等內(nèi)容，建構(gòu)了探查教師PCK-SSI概念框架，并在該框架基礎(chǔ)上開發(fā)了探查工具展開調(diào)查[19]。該量表包括三個部分：第一部分，對教師的基本情況調(diào)查；第二部分，聚焦于教師對SSI的理解；第三部分，聚焦于教師對SSI教學(xué)的理解。其中第三部分包括了四個不同片斷（飲食與肥胖、疫苗免疫、基因工程和基因治療），每個片斷包括相關(guān)的開放性問題，以“飲食與肥胖”為例，具體見表3，從對SSI的理解到SSI教學(xué)知識包含的六個不同維度設(shè)置考察項目（課程、教學(xué)、主題、學(xué)生、學(xué)校、SSI教學(xué)知識），并對六個維度的評價做了不同的歸類，將“課程”、“教學(xué)”、“學(xué)生”的評價分為三個水平：有根據(jù)的、折中的、質(zhì)樸的；將“教學(xué)”的評價也分為三個水平：無研究基礎(chǔ)、中級水平、基于研究的；“學(xué)?！痹u價類別為不支持到強(qiáng)烈支持。利用該評價系統(tǒng)可以系統(tǒng)地了解教師在特定主題下SSI教學(xué)中的優(yōu)勢和劣勢。然而，該工具只能對教師的特定主題的SSI教學(xué)知識進(jìn)行評價，對教育教學(xué)研究者開設(shè)特定主題的SSI教學(xué)專業(yè)發(fā)展課程具有重要支撐作用，其并不適合大規(guī)模的科學(xué)教師SSI教學(xué)知識的評價探查，同時，該工具聚焦于教師已有的SSI教學(xué)經(jīng)歷研究，缺少課堂實踐調(diào)查和教師實施SSI教學(xué)的決策訪談。因此，在后續(xù)研究中需要著重開發(fā)適用于不同主題下對SSI教師知識的評價工具，從而為特定主題下SSI教學(xué)專業(yè)發(fā)展提供參考。

三、對我國科學(xué)教育中SSI教師知識研究的啟示

學(xué)生SSI中的學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)離不開成功的SSI教學(xué)實踐，SSI教學(xué)實踐的有效開展離不開教師SSI教學(xué)知識結(jié)構(gòu)的完善和發(fā)展?；谇捌趪H研究經(jīng)驗，對在我國科學(xué)教育領(lǐng)域中開展SSI教師知識培訓(xùn)及評價的啟示主要包括以下兩點。

表3.SSI及其教學(xué)知識的調(diào)查工具——以“飲食與肥胖”為例[19]

（一）注重提高教師對SSI內(nèi)容知識的理解

SSI內(nèi)容知識包括SSI的本體知識和分析方式的知識兩個部分。本體知識的理解是科學(xué)教師SSI教學(xué)專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。而對凸顯SSI分析能力培養(yǎng)的教學(xué)研究和實踐分析發(fā)現(xiàn)，在注重教師對于SSI本體知識的理解基礎(chǔ)上，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注其一般分析方式知識的發(fā)展。另外，我國劉恩山教授團(tuán)隊對于中學(xué)生物學(xué)教師SSI教師知識的實證探查研究[20]，以及國外狄德曼（S.Tidemand）等對中學(xué)科學(xué)教師SSI及其教學(xué)知識的探查研究[5]，都證明當(dāng)前科學(xué)教師關(guān)于SSI內(nèi)容知識的理解并不理想，并且對SSI內(nèi)容知識的理解還存在著錯誤概念，如前所述，教師對SSI的教育學(xué)價值僅停留在其情境性上，而忽視了其對學(xué)生認(rèn)知和道德倫理的發(fā)展。因而對教師SSI教學(xué)的專業(yè)發(fā)展而言，如何在培訓(xùn)和實踐中提高教師對SSI內(nèi)容知識的理解，是提高教師SSI教學(xué)能力的重要前提。

（二）加強(qiáng)對教師SSI教學(xué)知識的評價研究

科學(xué)教育的目標(biāo)旨在通過在真實情境中解決問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而這種真實情境的問題解決需要多種學(xué)科的知識。當(dāng)前我國科學(xué)教師的培養(yǎng)模式多以分科培養(yǎng)和分科教學(xué)為主，當(dāng)遇到如新冠肺炎此類的SSI教學(xué)時，教師的知識邊界就需要進(jìn)一步外延，因此，教師不僅僅需要對所教學(xué)科的深入理解，還需要對相關(guān)學(xué)科的知識有所了解。那么對于教師而言，這類交叉知識的理解深度和廣度又該如何界定，實現(xiàn)學(xué)科知識與其他學(xué)科交叉融合的方式方法已成為當(dāng)前科學(xué)教育領(lǐng)域中面臨的研究難題[21]。SSI教學(xué)為以上難題的破解提供了重要的突破點，其社會性、科學(xué)性、爭議性和不確定等特征，為科學(xué)教育中交叉學(xué)科知識的融合提供了重要載體。當(dāng)前研究發(fā)現(xiàn)，科學(xué)教師關(guān)于SSI的本體和價值認(rèn)識并不深入，如何有效評價教師關(guān)于SSI及其教學(xué)的認(rèn)知，如何根據(jù)教師認(rèn)知現(xiàn)狀開發(fā)教師專業(yè)發(fā)展課程，在遵循教師發(fā)展規(guī)律的情況下，開展有效的教師專業(yè)發(fā)展研究，已成為科學(xué)教育研究者不可跨越的問題。

《中國高考評價體系說明》強(qiáng)調(diào)基于情境對學(xué)生素質(zhì)、素養(yǎng)、能力和知識的發(fā)展，讓學(xué)生在真實的社會情境中解決實際問題[15]40，而學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成必然也需要教師具備相應(yīng)的教學(xué)能力，教師的教育教學(xué)能力現(xiàn)狀直接影響到學(xué)生的表現(xiàn)水平，因此，國際科學(xué)教育領(lǐng)域中關(guān)于SSI教師知識評價的研究，對于我國教師SSI教學(xué)知識的評價研究，以及基于評價而開展有針對性的教師SSI教學(xué)專業(yè)發(fā)展的研究具有借鑒價值。在今后研究中，我國科學(xué)教育教學(xué)研究者可以借鑒SSI教師知識評價的成功案例，加強(qiáng)對我國本土化情境中教師知識的評價研究。

四、結(jié)語

綜上所述，通過對以上國際科學(xué)教育中科學(xué)教師SSI教學(xué)知識及其評價的研究綜述，可以發(fā)現(xiàn)，隨著SSI教學(xué)在科學(xué)教育中的價值日益凸顯，科學(xué)教師將SSI整合到科學(xué)學(xué)科教學(xué)中需要相應(yīng)的教師知識，而教師知識的提升需要相應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展。然而，從當(dāng)前文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)相較于國際在該領(lǐng)域的研究還相對有限，還需要教師教育研究者從教師知識的角度，并結(jié)合本土案例，開發(fā)針對我國不同科學(xué)學(xué)科教師的SSI教學(xué)專業(yè)發(fā)展課程，從而為我國在科學(xué)教育中順利實施SSI教學(xué)奠定基礎(chǔ)。