平定縣石門口學(xué)校 李 禎 賈燕萍

一、問題的提出

國內(nèi)外混合式教學(xué)經(jīng)過20余年的發(fā)展，不論是研究者、教學(xué)實(shí)踐者，還是政府和教育機(jī)構(gòu)，對(duì)其已基本達(dá)成了共識(shí)：混合式教學(xué)將成為未來教育的“新常態(tài)”。特別是在當(dāng)下“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，混合式教學(xué)呈現(xiàn)出井噴式的發(fā)展，火爆的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”也讓社會(huì)各界重新聚焦于混合式教學(xué)。

很多研究者在研究混合式教學(xué)的同時(shí)，提出了基于自身實(shí)踐案例的混合式教學(xué)模式，然而我們也發(fā)現(xiàn)，目前混合式教學(xué)的應(yīng)用與研究主要集中在高等教育領(lǐng)域，而在教師教育、中小學(xué)的應(yīng)用案例和相關(guān)研究較少；國內(nèi)混合式教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)在蓬勃發(fā)展，而相關(guān)的研究特別是基于實(shí)踐案例的實(shí)證研究相對(duì)較少，混合式教學(xué)的研究明顯落后于實(shí)踐應(yīng)用的步伐。

和混合式教學(xué)有一定的相似度的翻轉(zhuǎn)課堂在發(fā)達(dá)地區(qū)和國家的研究已經(jīng)有了一定的成果，其中成果較為顯著的有美國的石橋小學(xué)、高地村小學(xué)、林地公園高中、柯林頓戴爾高中及我國重慶聚奎中學(xué)的“三四五六”模式、深圳南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校的翻轉(zhuǎn)教學(xué)、天河區(qū)“天云”項(xiàng)目中的翻轉(zhuǎn)課堂等等。這些學(xué)校在課堂上均配備了移動(dòng)終端，達(dá)到了智慧課堂的基本硬件條件，因此這些翻轉(zhuǎn)課堂模式對(duì)于在課堂上沒有移動(dòng)終端的學(xué)校僅有一定的借鑒意義，但實(shí)施起來比較困難。

基于以上這些情況，探索一種具有普適性的混合式教學(xué)模式具有非常迫切的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值。

我們經(jīng)過多年的混合式教學(xué)實(shí)踐探索，在加拿大學(xué)者Carrison、Anderson和Archer提出的探究社區(qū)理論（Col模型）框架（如圖1）支撐下，以建構(gòu)主義理論、掌握學(xué)習(xí)理論為主要理論基礎(chǔ)，提出了“驅(qū)、動(dòng)、定、切、準(zhǔn)”五步自主混合式教學(xué)模式。

二、基于探究社區(qū)理論（COL）框架下的“驅(qū)、動(dòng)、定、切、準(zhǔn)”五步自主混合式教學(xué)模式的構(gòu)建

1.創(chuàng)建網(wǎng)課、任務(wù)驅(qū)動(dòng)

探究社區(qū)理論提出了認(rèn)知存在、社會(huì)存在和教學(xué)存在三個(gè)核心要素，認(rèn)為這三個(gè)核心要素相互影響，通過創(chuàng)造深層次和有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（教育經(jīng)驗(yàn)）的過程，共同構(gòu)建了學(xué)習(xí)參與者有效協(xié)作建構(gòu)知識(shí)的理論框架。其中認(rèn)知存在的第一階段（下象限）為觸發(fā)事件，反映了批判性探究的起始點(diǎn)。在該階段，問題、困境或爭(zhēng)論點(diǎn)從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生并被識(shí)別出來。

教師通過在網(wǎng)絡(luò)空間上創(chuàng)建的網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，從而發(fā)起、塑造觸發(fā)事件（實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)存在），驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行有目的、有任務(wù)地系統(tǒng)學(xué)習(xí)，并通過提供有效的學(xué)習(xí)資料、微教學(xué)視頻和測(cè)試題目，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生專注于學(xué)習(xí)任務(wù)，從而達(dá)到預(yù)期的教育效果。

.掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：只要給與足夠的時(shí)間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生對(duì)幾乎所有的內(nèi)容都可以達(dá)到掌握的程度(通常能達(dá)到完成80%-90%的評(píng)價(jià)項(xiàng)目)，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異不能決定他能否學(xué)習(xí)要學(xué)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的好壞，而只能決定他將要花多少時(shí)間才能達(dá)到該內(nèi)容的掌握程度。換句話說學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生可以在較短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到對(duì)該內(nèi)容的掌握水平，而學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生則要花較長(zhǎng)的時(shí)間才能達(dá)到同樣的掌握程度。因此，網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)布的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)提前發(fā)送給學(xué)生，以便所有學(xué)生都能有充足的時(shí)間去學(xué)習(xí)。我們的實(shí)踐研究表明，提前一周發(fā)放學(xué)習(xí)任務(wù)，有助于保證學(xué)生有充足的學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2.線上自學(xué)、互動(dòng)交流

認(rèn)知存在的第二階段（上象限）是批判性探究的探索階段，反映了學(xué)生個(gè)人的、反思的私有空間與共享世界（對(duì)思想的社會(huì)探索）之間的轉(zhuǎn)換過程。

學(xué)生通過教師發(fā)布的學(xué)習(xí)任務(wù)在個(gè)人學(xué)習(xí)空間中進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，這種自主學(xué)習(xí)在探究學(xué)習(xí)社區(qū)的私有與共享的世界之間迭代，即在批判性反思和對(duì)話之間迭代。最后，學(xué)生有選擇地關(guān)注與經(jīng)驗(yàn)中相關(guān)的問題、困境或爭(zhēng)論點(diǎn)。這是發(fā)散的階段，以頭腦風(fēng)暴、提問和信息交換為特征。

學(xué)生在任何適合的時(shí)間、地點(diǎn)通過登錄個(gè)人學(xué)習(xí)空間進(jìn)行學(xué)習(xí)，體現(xiàn)出了極大地自由度、放松感和私密性，有助于實(shí)現(xiàn)真正的自我（人）。而通過發(fā)布話題、評(píng)論他人、響應(yīng)討論，又體現(xiàn)了存在感和協(xié)作性，一定程度上解決了學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感問題。

教師則通過學(xué)生學(xué)習(xí)效果的多維度反饋，進(jìn)行積極介入，或答疑、或引導(dǎo)，體現(xiàn)了教師的存在。

3.數(shù)據(jù)反饋、以學(xué)定教

認(rèn)知存在的第三階段（上象限）是批判性探究的整合階段，反映如何運(yùn)用探索階段的想法建構(gòu)意義。在整合階段，既需要學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)后提出知識(shí)的完整建構(gòu)和學(xué)習(xí)問題的解決方案，或整理通過自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生的困惑，又需要教師根據(jù)網(wǎng)絡(luò)空間平臺(tái)的數(shù)據(jù)反饋，進(jìn)行積極地教學(xué)診斷，并制定線下教學(xué)設(shè)計(jì)方案，以促進(jìn)持續(xù)探索模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)軌蚋槙?、深刻，從而?shí)現(xiàn)從線上的淺層次學(xué)習(xí)發(fā)展到線下的深度學(xué)習(xí)。因此，從教學(xué)或研究角度看，這一階段是最困難的，也是最關(guān)鍵的階段，教學(xué)存在對(duì)于將這一過程推進(jìn)到更高級(jí)的批判性思維和認(rèn)知發(fā)展階段至關(guān)重要。

4.問題切入線下混合

認(rèn)知存在的第四階段（下象限）是批判性探究的問題解決階段，即通過直接或間接行動(dòng)解決困境或問題。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效果實(shí)現(xiàn)了數(shù)據(jù)化和可視化，教師通過分析學(xué)生線上學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的困惑或?qū)W習(xí)的亮點(diǎn)，以問題形式切入課堂教學(xué)，或組織展示交流、或組織合作討論，實(shí)現(xiàn)線下與線上的有效銜接與融合。通過課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的最后一步，并通過線上線下的混合教學(xué)，促進(jìn)持續(xù)探索模式下，學(xué)生得到更順暢、更深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)生深度學(xué)習(xí)。

更進(jìn)一步，線下的混合教學(xué)，在問題解決的同時(shí)往往又會(huì)導(dǎo)致更多的問題和新的觸發(fā)事件，從而導(dǎo)致流程重新開始。

5.精準(zhǔn)鞏固拓展延伸

線上學(xué)習(xí)的最大優(yōu)點(diǎn)在于能夠通過數(shù)據(jù)記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的可視化和可重復(fù)性，從而很好地支持學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)及教師的個(gè)性化指導(dǎo)。因此，通過大數(shù)據(jù)平臺(tái)，可以實(shí)現(xiàn)以下幾個(gè)精準(zhǔn)：

第一，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程中的困惑進(jìn)行精準(zhǔn)復(fù)習(xí)與鞏固。對(duì)于學(xué)生來講，每個(gè)流程的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的困惑，通過平臺(tái)的記錄功能，可以準(zhǔn)確糾錯(cuò)與鞏固，進(jìn)而幫助建構(gòu)與鞏固知識(shí)體系，并且實(shí)現(xiàn)重復(fù)性、間斷性地糾錯(cuò)與鞏固，直到真正達(dá)到知識(shí)與技能的內(nèi)化。

第二，教師精準(zhǔn)地施行個(gè)性化指導(dǎo)。網(wǎng)絡(luò)空間學(xué)習(xí)平臺(tái)為教師和學(xué)生搭建了一對(duì)一對(duì)話的平臺(tái)，教師可以根據(jù)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋情況進(jìn)行精準(zhǔn)地一對(duì)一輔導(dǎo)，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)。

第三，精準(zhǔn)地進(jìn)行復(fù)習(xí)、鞏固與拓展延伸。根據(jù)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)反饋的共性問題，教師不僅在線上教學(xué)時(shí)可以精準(zhǔn)切入，還可以在作業(yè)與復(fù)習(xí)過程中進(jìn)行精準(zhǔn)復(fù)習(xí)鞏固及拓展延伸，并利用過關(guān)等形式實(shí)現(xiàn)分層優(yōu)化。

第四、對(duì)學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)評(píng)價(jià)。利用空間學(xué)習(xí)平臺(tái)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的忠實(shí)記錄，生生之間、師生之間、家校之間可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行比較客觀地、準(zhǔn)確地、全方位地評(píng)價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方式的多元化和客觀化，有助于促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)品格等各方面的發(fā)展與提升。

三、結(jié)論

本研究在探究社區(qū)理論框架下，主要以建構(gòu)主義理論和掌握學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ)，通過實(shí)證研究，提出了“驅(qū)、動(dòng)、定、切、準(zhǔn)”五步自主混合式教學(xué)模式，并在施行過程中驗(yàn)證了這一模式的有效性。這一模式有助于形成“以學(xué)生為中心”的新型教學(xué)理念，創(chuàng)新點(diǎn)在于深刻揭示出線上線下混合式教學(xué)與促進(jìn)學(xué)生為主體的自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)之間的內(nèi)在契合性，刻畫出學(xué)生自主學(xué)習(xí)演化過程中生生之間、師生之間的自主性、協(xié)作性、持續(xù)性、內(nèi)驅(qū)性，最終促進(jìn)學(xué)生形成線上線下混合式學(xué)習(xí)的新型學(xué)習(xí)方式及有目標(biāo)的自我生長(zhǎng)，并形成長(zhǎng)期的、有效的、持續(xù)的、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)成就感。