薛亞靜 宋雨

摘 要：從亞當(dāng)·斯密到大衛(wèi)·李嘉圖，再到卡爾·馬克思、馬克斯·韋伯等人，他們對西方政治經(jīng)濟學(xué)發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻。對勞動分工論、勞動價值論和勞動關(guān)系論進行發(fā)展脈絡(luò)梳理，并以此為理論視角考察教育現(xiàn)象，揭示勞動分工論與知識專門化、社會分層之間的關(guān)系，闡述勞動價值論對教育價值建構(gòu)和自然發(fā)展思想的影響，討論勞動關(guān)系論與師生關(guān)系和氣質(zhì)培養(yǎng)等教育現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：政治經(jīng)濟學(xué);勞動理論;教育哲學(xué)

西方政治經(jīng)濟學(xué)史上有諸多影響深遠(yuǎn)的理論，其中關(guān)于勞動的學(xué)說可謂成果豐碩。法國經(jīng)濟學(xué)家薩伊提出“生產(chǎn)三要素”論，其中，他對勞動要素尤為重視，甚至說，“僅僅是由于勞動，人類才能得到堪稱豐富的實際必需品，以及其他物品?！盵1]勞動與人的存在息息相關(guān)，勞動影響著個體的生存與發(fā)展，創(chuàng)造著人本身。教育的對象是人，因而教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合成為教育研究者和實踐者探討的熱點。本文旨在從西方政治經(jīng)濟理論中梳理關(guān)于勞動的學(xué)說，從勞動理論的視角出發(fā)，分別從勞動分工、勞動價值和勞動關(guān)系三個角度解釋教育中的一些現(xiàn)象。

勞動分工論：知識專門化與社會分層

1.勞動分工論的發(fā)展脈絡(luò)

勞動分工是勞動理論的重要組成部分。通常認(rèn)為，勞動分工指的是勞動過程中的專門化和獨立化，由于社會勞動的復(fù)雜性，因此在資本主義生產(chǎn)過程中勞動分工就顯得十分必要。在政治經(jīng)濟學(xué)中，許多學(xué)者對勞動分工論進行了系統(tǒng)的研究，而亞當(dāng)·斯密是將分工問題置于政治經(jīng)濟學(xué)研究中的第一人。熊彼特說：“無論在斯密以前還是在斯密以后，都沒有人想到要如此重視分工?！盵2]在《國富論》中，亞當(dāng)·斯密第一次將勞動分工置于政治經(jīng)濟學(xué)理論基礎(chǔ)的地位，并做了盡可能周詳?shù)恼撌?，全面地闡述了勞動分工對提高勞動生產(chǎn)率和增進國民財富的巨大作用，這對后來馬克思主義分工理論的形成有著直接的影響。亞當(dāng)·斯密認(rèn)為，分工有利于提高勞動熟練程度，通過提高勞動者技能促進技術(shù)的發(fā)明與進步，他以制造扣針為例，將獨立制造與分工制造作比較，闡明分工的優(yōu)越性，認(rèn)為“勞動生產(chǎn)力上最大的增進，以及運用勞動時所表現(xiàn)的更大的熟練、技巧和判斷力， 似乎都是分工的結(jié)果”。

馬克思批判地繼承并發(fā)展了亞當(dāng)·斯密的分工理論，他認(rèn)為分工的產(chǎn)生本質(zhì)上是生產(chǎn)力不斷發(fā)展的結(jié)果，但馬克思提出， 分工“一方面是社會經(jīng)濟形成過程中的歷史進步和必要的發(fā)展因素， 另一方面， 它又是文明的、精巧的剝削手段。”[3]具體來說，馬克思一方面肯定了亞當(dāng)·斯密的分工理論，認(rèn)為分工是提高勞動效率和生產(chǎn)技術(shù)水平的重要手段， 也是衡量生產(chǎn)力發(fā)展水平高低的重要尺度， 對經(jīng)濟、文化和科學(xué)的發(fā)展具有極大的推動作用。但另一方面，馬克思認(rèn)為，分工是私有制和階級社會以及階級矛盾產(chǎn)生的重要原因，導(dǎo)致工商業(yè)與農(nóng)業(yè)、城市與鄉(xiāng)村、腦力勞動與體力勞動這三大差別的出現(xiàn)和對立， 造成個人利益與公共利益之間的分裂。馬克思還認(rèn)為， 固定性的分工使勞動者被封閉在了某一特定狹窄的專業(yè)活動范圍之內(nèi)， 為了訓(xùn)練某一特定單一活動， 勞動者其他一切肉體的、精神的能力都變成了犧牲品， 成了畸形發(fā)展的“片面的”人。[4]但馬克思認(rèn)為，分工最終會走向“自愿”，即從強制的、非自愿的分工走向自由自愿的選擇，他甚至談到了“廢除勞動”。馬克思認(rèn)為，這種轉(zhuǎn)變是歷史的必然，是生產(chǎn)力高度發(fā)展的結(jié)果?！霸诠伯a(chǎn)主義社會里，任何人都沒有特殊的活動范圍，而是都可以在任何部門內(nèi)發(fā)展，社會調(diào)節(jié)著生產(chǎn)，因而使我有可能隨自己的興趣今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，這樣就不會使我老是一個獵人、漁夫、牧人或批判者?！盵5]

與馬克思的認(rèn)識和判斷不同，德國學(xué)者馬克斯·韋伯肯定了勞動分工的作用，他認(rèn)為分工的作用就是堅持并實現(xiàn)了理性化和合理化。最典型的例子就是韋伯的官僚制理論?！皬膭趧臃止さ慕嵌葋砜?，官僚制是分工精細(xì)化和合理化的體現(xiàn)，這種精細(xì)和合理使官僚制變成一部恒定的、難以摧毀的機器?！盵6]韋伯認(rèn)為，當(dāng)今社會是形式理性急劇膨脹的時代，工具理性已經(jīng)幾乎吞噬掉了新教徒內(nèi)心的價值理性。工具理性催生出現(xiàn)代文明，但同時也腐蝕掉了人們的信仰大廈。物欲橫流、拜金主義、資本逐利性像洪水一般，把千千萬萬的個人裹挾到追名逐利的浪潮中去。[7]

2.教育中的勞動分工映射

勞動分工這一理念和現(xiàn)象在教育中體現(xiàn)為知識專門化，并通過分層促使教育發(fā)揮了社會成層的功能。

第一，知識專門化

從微觀視角來看，勞動分工在提高效率促進社會進步的同時卻壓抑了工人全面發(fā)展的勞動志趣和勞動才能，工人被迫培植或訓(xùn)練片面的技巧，成為勞動的工具。由于勞動分工，工人被分配至不同的工作崗位上，這種工作崗位的層次差異和勞動的專門化在工人內(nèi)部形成了等級，加劇了勞動者之間的不平等，也容易造成工人們的自私利己傾向。如今，在各個學(xué)段的教育中，我們都能發(fā)現(xiàn)教育受到了勞動分工理念的影響，這主要表現(xiàn)在知識的專門化和學(xué)生之間的競爭上?；A(chǔ)教育階段的分科課程，高等教育階段的專業(yè)方向選擇等都在一定程度上受到了勞動過程分工化的影響。我們把服務(wù)于生活生產(chǎn)的知識劃分為不同的學(xué)科，再由專門的學(xué)科教師對學(xué)生進行講授，這種分工顯然大大提升了教學(xué)效率，也減輕了授課教師的負(fù)擔(dān)。但從學(xué)生發(fā)展的長遠(yuǎn)角度來看，這種知識專門化不利于學(xué)生對知識的融會貫通，更不利于學(xué)生智力的全面發(fā)展，如“偏科”是學(xué)生群體中普遍出現(xiàn)的問題。從另一個角度來說，這種現(xiàn)象在一定程度上是知識專門化的產(chǎn)物。在這種分科教學(xué)的情況下，我們不要求語文教師要有優(yōu)秀的數(shù)學(xué)成績，但卻要求學(xué)生各科均衡、全面發(fā)展，這是值得我們反思的地方。除此之外，知識的專門化還表現(xiàn)在部分課程的主導(dǎo)地位，強調(diào)學(xué)科之間的邊界與邏輯，弱化知識的應(yīng)用價值。這種學(xué)科知識的專門化也仿佛?？鹿P下的空間切割暴力，尤其是文理分科，將學(xué)生原有的較為整體的世界強制分為政史地或理化生，在高中分科之后，文科生與理科生彼此之間成為陌路人，文科生不再去鉆研學(xué)習(xí)理科類的知識，同樣理科生也不會再去背誦那些歷史事件和地圖知識。如此的知識專門化使得全面發(fā)展再次成為空談，也使人們的理性與感性很難并存。從事理工類學(xué)習(xí)和工作的人專注于技術(shù)，而缺少對技術(shù)背后所帶來的人文問題的思考;與此對應(yīng)，文科類的學(xué)生雖然具有思辨的理性與人文的溫度，卻往往缺少一種科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊庾R。這些在一定程度上可以解釋“錢學(xué)森之問”。學(xué)生對成績、排名或者機會的競爭使得學(xué)校漸漸成為了一些人追逐名利的場所，學(xué)生的集體意識較為淡化。家長和教師對競爭的鼓勵也使得學(xué)生被動地陷入學(xué)習(xí)—考試—競爭的循環(huán)之中，讓學(xué)生的思想受制于殘酷的競爭，學(xué)生專注于自己的學(xué)習(xí)成績而對他人和外部世界的境域變得愈發(fā)冷漠，公民精神、責(zé)任感和家國情懷漸漸地在一些青年學(xué)子身上消失。上述種種現(xiàn)象都與勞動分工論中的一些觀點相契合。

第二，教育的分層

從宏觀視角來看，資本主義生產(chǎn)下的勞動分工也影響了學(xué)校教育中的理念和目標(biāo)，不同類型的學(xué)校有著不同的培養(yǎng)目標(biāo)，而即使是同一類型的學(xué)校，學(xué)校之間由于經(jīng)費水平、師資力量和學(xué)校生源等差異也會導(dǎo)致所培養(yǎng)的學(xué)生會進入社會結(jié)構(gòu)的不同地位?！吧鐣褪菍W(xué)校教育教導(dǎo)年輕人適合資本主義經(jīng)濟的能力、資格、觀念與信仰，使他們準(zhǔn)備進入階級支配的、異化的工作世界中的職位。它使個人的自我概念、期望和社會階級認(rèn)同，適合社會分工的要求。”[8]在現(xiàn)實的教育中，不同類型的學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生契合了生產(chǎn)中的分工結(jié)構(gòu)，如義務(wù)教育后對學(xué)生的分流，學(xué)生進入普通高中或者職業(yè)高中，這兩種學(xué)校所代表的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)是不同的。職業(yè)學(xué)校對學(xué)生施加嚴(yán)格的懲戒和規(guī)訓(xùn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容上也偏向?qū)I(yè)技術(shù)性，學(xué)校整體文化則會偏向倡導(dǎo)聽話與服從，否定個性的突顯，這符合了工人的生產(chǎn)文化，最終的結(jié)果造成學(xué)生的叛逆，所培養(yǎng)的學(xué)生大多成為社會的普通勞動者;相反，在一些社團文化活動豐富和辦學(xué)資源充足的學(xué)校，學(xué)校會給予學(xué)生較多的自主權(quán)和發(fā)展的空間，比較注重幫助學(xué)生個性的發(fā)展和人格的健全養(yǎng)成，最終所培養(yǎng)的學(xué)生的品性和能力比較契合精英工作所需要的品質(zhì)。上述不同類型的學(xué)校文化符合勞動分工下不同類型職位的特質(zhì)，讓不同社會階層的年輕人接受不同類型的學(xué)校教育，幫助他們適應(yīng)未來的工作崗位，從而實現(xiàn)社會的再生產(chǎn)。

勞動價值論：價值建構(gòu)與自然發(fā)展

1.勞動價值論的發(fā)展脈絡(luò)

馬克思在研究《剩余價值理論》的歷史時認(rèn)為，勞動價值論起源于英國醫(yī)生、經(jīng)濟學(xué)家威廉·配第，他最先提出了勞動決定價值的基本原理，馬克思稱威廉·配第為“政治經(jīng)濟學(xué)之父”。配第認(rèn)為，“土地是財富之母，勞動是財富之父和能動要素”，價值的源泉是商品生產(chǎn)時所耗費的勞動時間。[9]配第之后的約翰·洛克是西方民主政治理論的系統(tǒng)論述者，也是資產(chǎn)階級私有制法權(quán)的提出者，以自由主義政治思想家著稱。同時，他也是勞動價值論的重要先驅(qū)者之一，他接受勞動決定價值的思想。洛克有關(guān)勞動價值論的思想，主要表述見于所著《政府論》的下篇。在該書第五章有關(guān)財產(chǎn)所有權(quán)起源的論述中，洛克以“某人在橡樹下拾到的作為食物的橡果或者在樹林中采摘到的蘋果”為例來討論食物的所有權(quán)，并最終得出結(jié)論：“如果第一步的采摘不能使食物屬于他，那么其他時刻都不能使之屬于他。是（采摘）勞動使這些食物與共有品產(chǎn)生了分別，為他們增加了自然之外的某種東西，所以食物成為了他的私有品。”洛克認(rèn)為，我們是靠勞動才得到了土地所有有用產(chǎn)品中的最大部分—這個比例是百分之九十九。

英國經(jīng)濟學(xué)家、古典政治經(jīng)濟學(xué)體系建立者亞當(dāng)·斯密也認(rèn)同勞動決定生產(chǎn)品的價值這一觀點。大衛(wèi)·李嘉圖的《政治經(jīng)濟學(xué)及賦稅原理》被認(rèn)為標(biāo)志著勞動價值學(xué)說的創(chuàng)立，在經(jīng)濟學(xué)說史上首次提出決定商品價值的是社會必要勞動而非實際耗費的勞動。

相較于上述學(xué)者思想的穩(wěn)定性，馬克思的勞動價值理論發(fā)生過轉(zhuǎn)變。從《1844年經(jīng)濟哲學(xué)手稿》到《德意志意識形態(tài)》中可以看出，馬克思從批判古典經(jīng)濟學(xué)的勞動價值論轉(zhuǎn)向完全肯定大衛(wèi)·李嘉圖的勞動價值論—價值由勞動時間決定適用于一切社會。再到《資本論》，馬克思勞動價值理論最終完成，其中，勞動二重性學(xué)說是馬克思勞動價值理論的核心，他在《資本論》第一卷中對此進行了詳細(xì)闡述。馬克思在分析具體勞動和抽象勞動的特征的基礎(chǔ)之上進行了概括：“就使用價值說，有意義的只是商品中包含勞動的質(zhì);就價值量說，有意義的只是商品中包含的勞動的量，不過這種勞動已經(jīng)化為沒有質(zhì)的區(qū)別的人類勞動?！?/p>

馬克思是這樣對勞動界定的：“勞動首先是人和自然之間的過程，是人以自身的活動來引起、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換的過程。人自身作為一種自然力與自然物質(zhì)相對立。為了在對自身生活有用的形式上占有自然物質(zhì)，人就使他身上的自然力—臂和腿、頭和手運動起來。當(dāng)他通過這種運動作用于他身外的自然并改變自然時，也就同時改變他自身的自然?！边@個界定也蘊含了對勞動價值的表述。勞動是人與自然發(fā)生互動關(guān)系的中介活動，是人能夠合理地占有自然物質(zhì)、形成社會關(guān)系的手段。概括地說，人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和，而勞動就是形成人的本質(zhì)的途徑之一。在勞動過程中，人能動地改造客觀世界，同時建構(gòu)了對客觀世界的經(jīng)驗認(rèn)知，也建構(gòu)了他的社會關(guān)系。

2.教育中的勞動價值映射

第一，價值建構(gòu)

在教育中融入勞動，能夠更好地發(fā)揮人的主體特性，使得學(xué)生能夠認(rèn)識并改造客觀世界。在勞動過程中能夠凸顯學(xué)生作為人在自然界中的平等性，讓學(xué)生能夠在與自然平等的活動過程中認(rèn)識自己所處的經(jīng)驗世界，這種認(rèn)識是主動的而非強迫的。人在改造自然的過程中是有目的的，是具有主體能動性的，他不僅改造著客觀世界，同時也在改造過程中實現(xiàn)了自己的目的。教育，或者說是學(xué)習(xí)，也應(yīng)該是要發(fā)揮著這樣的作用。教育幫助學(xué)生認(rèn)識自己所處的世界，培養(yǎng)他們利用自己的思想改造客觀世界的能力。實用主義教育家強調(diào)教育要與學(xué)生經(jīng)驗相結(jié)合，這與馬克思的思想有一定的契合之處。教學(xué)與學(xué)生的生活經(jīng)驗相聯(lián)系，這樣可以發(fā)揮學(xué)生作為“人”的能動性，在與自然產(chǎn)生互動的過程中實現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。假如教學(xué)的內(nèi)容與學(xué)生的經(jīng)驗相脫離，那么教學(xué)就很難真正地深入到兒童的“人”的本性，學(xué)生一直是在被動地輸入知識，就難以達(dá)到成效。正如馬克思所說：“在整個勞動時間內(nèi)還需要有作為注意力表現(xiàn)出來的有目的的意志，而且，勞動的內(nèi)容及其方式和方法越是不能吸引勞動者，勞動者越是不能把勞動當(dāng)作他自己體力和智力的活動來享受，就越需要這種意志?！?/p>

第二，自然發(fā)展

馬克思在論述勞動價值時提到了的勞動二重性—即具體勞動和抽象勞動。它強調(diào)勞動價值論中“勞動”二字的含義及其理論價值。它強調(diào)和認(rèn)可了勞動在創(chuàng)造社會財富方面的巨大的、不可替代的作用，揭示和確認(rèn)了勞動是人類存在、發(fā)展的動力和條件。這是勞動價值論的精華部分。與馬克思所處的時代相比，今天人們生產(chǎn)產(chǎn)品、創(chuàng)造價值的勞動，不再是以生產(chǎn)簡單工具和簡單日常用品為基礎(chǔ)的、只需要很簡單的工藝流程就可以完成的簡單勞動，而是需要許多現(xiàn)代化的機器設(shè)備等資本要素的社會化大生產(chǎn)條件下的復(fù)雜勞動。但是，即使是最復(fù)雜的生產(chǎn)工具和機器設(shè)備，如果向前層層推移，最終都?xì)w結(jié)于人類的活勞動，勞動在社會生產(chǎn)過程中仍然起著重要的、不可替代的作用。教育就發(fā)揮著這樣的作用，勞動創(chuàng)造價值仍然是正確的。無論發(fā)達(dá)的技術(shù)社會提出的實際困難是什么，馬克思為勞動者設(shè)計的模式仍然是《巴黎手稿》中的“全面發(fā)展的人”和《經(jīng)濟學(xué)手稿（1857-1858年）》中的“社會個人”。[10]他說：“在共產(chǎn)主義社會里，任何人都沒有特殊的活動范圍，而是都可以在任何部門內(nèi)發(fā)展?！笨傊?，馬克思對于勞動價值的論述帶有自然主義思想的萌芽。尊重人的主體性和社會性，強調(diào)個體的主觀能動性，在現(xiàn)代教育思潮還未成形的19世紀(jì)，這些無疑是具有解放意義的思想。

勞動關(guān)系論：師生關(guān)系與氣質(zhì)培養(yǎng)

1.勞動關(guān)系論的發(fā)展脈絡(luò)

古典經(jīng)濟學(xué)派中有關(guān)勞動關(guān)系的論述應(yīng)當(dāng)從亞當(dāng)·斯密把涉及社會生產(chǎn)的人分為工人階級、資產(chǎn)階級和地主階級三大類開始。他認(rèn)為，地主階級是三大階級中的一個特殊階級，他們不能影響和預(yù)測未來。工人階級靠工資生活，其階級利益與社會利益密切相關(guān)，但他們不是推動社會的主要力量，他們沒有能力了解社會利益與自身利益的關(guān)系。資產(chǎn)階級是靠利潤為生的階級，他們是推動社會發(fā)展的主要力量，他們最富裕、最受社會尊敬，由于終日經(jīng)營，通常有更敏銳的觀察力和理解力，但是他們通常為自己的利益打算，而不為社會利益打算。[11]李嘉圖有關(guān)勞動關(guān)系的論述主要是他的分配理論，他通過此揭示了資本主義社會的階級對立關(guān)系，認(rèn)為工業(yè)資產(chǎn)階級是社會的中堅力量，工人階級不可或缺，而地主階級是社會的寄生者。

約翰·密爾先后研讀過亞當(dāng)·斯密和李嘉圖的理論，看到了資本主義制度的弊端，承認(rèn)資本主義社會的社會矛盾，對被雇傭勞動者的處境表示深切的同情。他想尋求克服資本主義內(nèi)部矛盾的方法，但又不能和傳統(tǒng)經(jīng)濟理論決裂，這種矛盾思想充分反映到他的理論中，他試圖將資產(chǎn)階級和被雇傭勞動者的利益和要求調(diào)和起來，主張將勞資利益對立關(guān)系轉(zhuǎn)換為合伙關(guān)系，提出建立勞資伙伴關(guān)系的社會改革主張。他的理論揭示了資本主義社會的不平等現(xiàn)象，指出了共產(chǎn)主義作為一種社會體系的優(yōu)越性，提出了建立生產(chǎn)者協(xié)會、勞資合作和民主管理等改革措施，對消除資本主義社會的弊端具有積極作用。

進入19世紀(jì)，勞動關(guān)系問題已演化成嚴(yán)重的社會問題，工人與雇主之間的關(guān)系日益緊張并惡化。馬克思關(guān)于資本主義勞資關(guān)系的基本觀點是階級斗爭和社會革命，其理論基礎(chǔ)是剩余價值學(xué)說，這主要反映在他的《政治經(jīng)濟學(xué)批判》《經(jīng)濟學(xué)手稿（1861-1863年）》和《資本論》中。馬克思認(rèn)為將機器引入生產(chǎn)勞動是資本家追逐剩余價值的重要方式。機器生產(chǎn)縮短了工人的必要勞動時間，進一步利用工人的剩余勞動時間獲取利益，而“剩余勞動時間是對工人精神生活和肉體生活的侵占”。馬克思批判了工人與資本家之間的不平等，擁有生產(chǎn)資料的資本家通過壓榨工人的剩余勞動時間獲取利益，工人成為資本的附庸，通過出賣自己的剩余勞動時間為資本家?guī)硎Ｓ鄡r值。馬克思分析了機器生產(chǎn)與勞動的關(guān)系，闡述了機器對工人的危害?！皺C器勞動極度地?fù)p害了神經(jīng)系統(tǒng)，同時它又壓抑肌肉的多方面運動，侵吞身體和精神上的一切自由活動。甚至減輕勞動也成了折磨人的手段，因為機器不是使工人擺脫勞動，而是使工人的勞動毫無內(nèi)容?！睓C器生產(chǎn)進一步干預(yù)了工人的自主性，工人要順服于機器，成為機器的從屬品，也愈加依賴資本家。工人喪失了作為“人”的精神獨立性，頭腦喪失了思考的能力，造成了自身的片面發(fā)展;同時，枯燥單調(diào)的工作也再次形塑了工人的性格，被動、順從、守時、堅忍成為他們所推崇的“優(yōu)秀品質(zhì)”。機器介入生產(chǎn)勞動是對工人發(fā)展的又一次迫害，拉低了工人在勞動中的地位和價值，工人淪為了“機器的服務(wù)員”。

2.教育中的勞動關(guān)系映射

第一，師生關(guān)系

按照鮑爾斯和季亭士在《資本主義美國的學(xué)校教育》中所提出的符應(yīng)原則來分析學(xué)校教育，可以說，資本主義勞動中的工人與資本家的關(guān)系反映到學(xué)校教育中來就是學(xué)校管理層人員與教師的關(guān)系、教師與學(xué)生之間的關(guān)系。學(xué)生好比工人，幾乎沒有力量，在教育教學(xué)過程中受到較多的來自成人方面的支配。在學(xué)校中，學(xué)生對于自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進度和學(xué)習(xí)時間有著較少的自主權(quán)。同時，教師是主流階層文化和知識的代表者和傳遞者，對于學(xué)生來說是權(quán)威，因此教師與學(xué)生的關(guān)系近似于一種從屬關(guān)系。學(xué)校中的課程選擇、課程實施、時間安排等，這些都是由管理人員或者教師來做出決定，學(xué)生猶如工人一樣只是被動地執(zhí)行，很少擁有參與這類決策的權(quán)力。在面對影響自身發(fā)展的學(xué)習(xí)面前，學(xué)生的選擇權(quán)較小，一定程度上成為教師操控下的提線木偶，在自我發(fā)展的早期就按照成人世界的標(biāo)準(zhǔn)片面地形塑自我。

學(xué)校中存在的隱形績效考核也促成了師生關(guān)系與資本主義生產(chǎn)關(guān)系的同質(zhì)性。資本主義生產(chǎn)中，資本家通過對工人時間的占有來剝削工人的剩余勞動價值進行資本積累，獲取利益和金錢。而在畸形的學(xué)校教育與考核體系中，造成了“教學(xué)的資本主義化”。在許多學(xué)校中，尤其是在畢業(yè)班年級中，學(xué)校通常采用一種獎勵模式，即將學(xué)生的畢業(yè)升學(xué)情況與教師的工資獎勵掛鉤。為了獲取更好的升學(xué)效率或者測驗成績，教師會加強對學(xué)生時間的管理，盡可能地將學(xué)習(xí)之外的活動時間進行壓縮，使學(xué)生在學(xué)習(xí)上投入更多的時間來換取理想的學(xué)習(xí)成績。而學(xué)校也將成績和升學(xué)率作為競爭生源、吸引社會關(guān)注的手段。因為種種隱形的利益，師生關(guān)系也逐漸走向畸形化。

但我們可以看到，教育發(fā)展愈來愈倡導(dǎo)學(xué)生主體論及進一步演化發(fā)展的主體間教育，學(xué)校注重良好師生關(guān)系的建設(shè)。但不可忽視的是，很多學(xué)校仍然將成績、升學(xué)率等指標(biāo)作為學(xué)校競爭、吸引關(guān)注的手段，通過對學(xué)生的“高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求”的成績訓(xùn)練來獲得升學(xué)率的提高，實現(xiàn)對自身利益的追求。

第二，氣質(zhì)培養(yǎng)

在勞動生產(chǎn)過程中，資本家、管理者、不同分工的工人所具備的特質(zhì)是不同的，如從事簡單工作的工人比較被動、安逸和順從，這樣管理者們就很容易駕馭他們。正如尤爾在《工廠哲學(xué)》中寫道：“人類天性的弱點如此之大，以致工人越熟練，就越任性，越難駕馭，因此，工人不馴服的脾氣總給機構(gòu)造成巨大的損害?！币虼?，在資本主義的工場中，資本家們希望工人具備順從的品性，以實現(xiàn)對工人勞動的剝削。這一現(xiàn)象同樣也可以在教育實踐中找到影子。在學(xué)校教育中，有些學(xué)校十分注重培養(yǎng)學(xué)生服從、守時和誠懇等與工廠勞動關(guān)系密切的品質(zhì)，學(xué)校的教育者也極力肯定這些品質(zhì)并將其合法化。在對學(xué)生守時品格的培養(yǎng)上，學(xué)校對學(xué)生的時間規(guī)訓(xùn)無處不在。學(xué)校中精打細(xì)算的作息時間表和課程表是監(jiān)視肉體的手段，“這是一種操練的肉體，而不是理論物理學(xué)的肉體，是一種受到有益訓(xùn)練的肉體，而不是洋溢著動物精神的肉體，是一種受到有益訓(xùn)練的肉體，而不是理性機器的肉體”。[12]通過對時間的掌控來規(guī)訓(xùn)人的肉體和精神，使學(xué)生學(xué)會在規(guī)定的時間內(nèi)做規(guī)定的事情。同時，在學(xué)校中教育者也會推崇順從的品質(zhì)，這是一個合法化的過程。過于張揚、特立獨行、自作主張這些對性格品質(zhì)的形容就彰顯了學(xué)校教育對那些不被其承認(rèn)的性格品質(zhì)的排斥。教師通過言語教育和獎懲行為等方式鼓勵那些具有服從品質(zhì)的學(xué)生，并將其作為學(xué)校中的合法性文化加以推行，促使學(xué)生自覺接受并形成所謂的“優(yōu)良品質(zhì)”。

學(xué)校教育通過時間操控和推崇選擇性的品質(zhì)等手段來培養(yǎng)學(xué)生作為勞動者的氣質(zhì)品質(zhì)，同時也形成了“完美的秩序”，用學(xué)生的自主性來換取秩序，教育者因此也實現(xiàn)了管理的便捷。在人生最美好、最自由的時間里，學(xué)生支配和掌控時間的權(quán)力被家長和教師剝奪。學(xué)生喪失的不僅是掌控時間的能力，而且也是掌控自我和人生的能力。但值得一提的是，選修課程的日益普及和自由支配的活動時間的日益增加是當(dāng)前學(xué)校教育中為培養(yǎng)學(xué)生自主選擇和自主管理作出的有益嘗試。

勞動理論對當(dāng)今教育的啟示與思考

1.勞動分工理念對教育的啟示

第一，關(guān)注勞動分工理念帶來的教育中集體意識的缺失

勞動分工不可避免地會使各種職業(yè)因為其社會經(jīng)濟地位的不同而走向分層，差別化和等級化的觀念逐步占據(jù)人們的思想。而勞動分工的觀念滲透到教育中會導(dǎo)致學(xué)生為獲取更好的機會與地位而將學(xué)習(xí)發(fā)展為一種競爭行為，學(xué)生們專注于自身的地位和發(fā)展，埋頭于書本試卷之間，而忽略了對他人、對自然、對世界的關(guān)心，更有甚者為了幾個榮譽名額而勾心斗角、用盡手段，這些都會造成集體主義意識的缺失。集體主義是社會主義國家教育的特色，也是一種融入中華民族血脈的價值觀，是我們民族與國家前進的精神動力。在勞動分工觀念日益風(fēng)靡的時代下，教育應(yīng)該警惕由于勞動分工所帶來的專門化與個人化的傾向，注重團體合作意識的培養(yǎng)。

第二，注重學(xué)生知識學(xué)習(xí)的全面化

勞動分工理念在教育中帶來了知識的專門化，這雖然會使學(xué)生對某一領(lǐng)域知識的了解加深，但是也會帶來知識儲備的片面化。例如：傳統(tǒng)的文理分科的高考形式就存在著這樣的弊端。文科生由于丟下了自然科學(xué)的知識，很難解決生活中的常識性問題，也喪失了一些理性思考的意識與能力;而理科生則專注于技術(shù)的探索與學(xué)習(xí)，卻少了許多倫理道德方面的思考，唯科學(xué)化的現(xiàn)象愈發(fā)嚴(yán)重，這也是近年來一些學(xué)術(shù)不端和學(xué)術(shù)倫理喪失現(xiàn)象頻出的原因之一。因此，在基礎(chǔ)教育與中等教育階段，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)少一些知識的專門化學(xué)習(xí)，防止學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的片面化，致力于學(xué)生在人文意識和科學(xué)精神兩方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。

2.要加強對學(xué)生勞動價值觀與學(xué)習(xí)價值觀的塑造

勞動是大多數(shù)學(xué)生在接受正規(guī)的學(xué)校教育之后所要進行的一種社會活動，它是人的本質(zhì)的一種體現(xiàn)。但是，由于各種復(fù)雜觀念的影響，社會中對勞動存在著許多不夠合理的價值認(rèn)識，如對體力勞動存在著偏見，而又過于追捧腦力勞動。這些思想觀念也對學(xué)生正在發(fā)展著的價值觀念帶來了沖擊。厭惡勞動、鄙視勞動或者試圖逃避勞動而貪圖享樂等種種不健康的價值觀念開始在一些青少年的思想中生根發(fā)芽。因此，在學(xué)校教育中，尤其是當(dāng)下的勞動教育中，應(yīng)該幫助學(xué)生樹立正確的勞動價值觀，要讓學(xué)生明白勞動的價值不僅局限于獲取社會經(jīng)濟地位等生存方面的目的，更重要的是勞動所帶來的對智力、體力乃至人性的發(fā)展的目的①;同時，也要幫助學(xué)生樹立勞動光榮的價值觀，努力摒棄對勞動的差異化認(rèn)識，形成對不同類型勞動的合理認(rèn)識，并且養(yǎng)成積極勞動、熱愛勞動的習(xí)慣，使學(xué)生帶著正確的勞動價值觀去參與勞動，感受勞動對自身能力、個性以及思想態(tài)度的發(fā)展與凈化。

3.警惕教育中存在的隱性不公平

在認(rèn)識教育公平問題時，我們不僅要關(guān)注教育資源的分配、家庭社會經(jīng)濟地位的影響等宏觀層次上的現(xiàn)象，而且也要將視角聚焦于學(xué)校層面，探究學(xué)校的風(fēng)格或者環(huán)境對教育公平的影響。一方面，要認(rèn)識到學(xué)校的風(fēng)格、文化、資源和水平會影響著所培養(yǎng)出來的學(xué)生的品性，進而會影響到學(xué)生社會化的結(jié)果。城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校、精英學(xué)校與普通學(xué)校、學(xué)術(shù)性中學(xué)和職業(yè)性職業(yè)……學(xué)校之間的差異不僅表現(xiàn)在辦學(xué)水平、教學(xué)資源等方面，更影響著所培養(yǎng)出來的學(xué)生未來在社會中所處的地位。另一方面，學(xué)校中的社會關(guān)系，如師生關(guān)系、生生關(guān)系等也作為一種隱性文化影響著學(xué)生的發(fā)展。當(dāng)學(xué)生在學(xué)校中接觸到了不健康的社會關(guān)系，那么可能會影響他今后社會化的程度。倘若學(xué)生長期處于一種權(quán)威式的師生關(guān)系中，那么他今后在工作關(guān)系中可能會更多地展現(xiàn)出一種屈從而非自主的狀態(tài)，很難會通過自己的努力去爭取自己的合理權(quán)益，使自己在復(fù)雜的社會結(jié)構(gòu)中處于不利的處境。

因此，我們要警惕由于勞動分工、勞資關(guān)系等社會現(xiàn)象對學(xué)校教育理念的影響，對學(xué)校教育中的社會關(guān)系異化、教育分層等現(xiàn)象給予足夠的重視并加以改進，創(chuàng)設(shè)健康的學(xué)校教育氛圍，促進學(xué)生身心個性的全面發(fā)展。

注釋：

①參考扈中平教授在2020年7月4日于西南大學(xué)教育學(xué)部開展的題為“馬克思的勞動異化論對當(dāng)下勞動教育的啟示”的線上講座內(nèi)容.

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（作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

[責(zé)任編輯：于 洋]