周友喜

注重自我成長

1994年8月我從原淮陰師專（現(xiàn)淮陰師范學院） 漢語言文學系畢業(yè)被分配到我的母?！}城市時楊中學任教。學校創(chuàng)建于1952年，是原鹽城縣創(chuàng)辦的第一所農(nóng)村中學，也是鹽城市十九所老完中之一。其最初生源除鹽城外，還有部分來自阜寧、濱海、漣水、興化等地。我報到的那一年既有五軌十五個高中班，也有兩軌六個初中班，大多數(shù)青年教師被分配到高中班，而我卻被分到初一兩個班，且兼任初一（2）班班主任。當時情況特殊，初中三個語文老師需要一人包一個年級，這就決定了我的教學成長之路只能依靠自我發(fā)展。

剛工作的我不想把厚厚的教師備課手冊照搬到備課筆記上，于是就從文本中選擇自己感興趣的內(nèi)容并設置成相關(guān)問題，與學生一起研討。幾次三番之下，我常常試著先自行設計問題，然后對比手中的備課手冊逐步改進。就這樣，一步一步摸索著研究文本教學的范式。其實最為艱難的是兩部分，一是教學研究的氛圍不夠，常常被高中教師戲稱“初中老師集體備課——自研自磨”；二是教研資料不足，平時的講義、練習、試卷都是在鋼板上蒙上專用蠟紙用鐵筆刻印。最初的我常常反思：自己充滿激情的教學為何得不到預期的效果？是哪一個或哪幾個環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題？從最初的洪宗禮教材，到蘇教版教材、人教版教材以及后來的新課標版教材，難道僅僅是所選篇目不一樣嗎？其教學理論依據(jù)和教學方式方法有無差別？正是在這樣獨特的研教研學背景下，我養(yǎng)成了對日常教育教學不斷進行自我反思的習慣。

1996年冬天，我跟隨學校初三研學團隊，訪問當時聲名鵲起的蘇中地區(qū)農(nóng)村聯(lián)辦初中——泰興洋思中學，對蔡林森校長所倡導的“先學后教”理念很是認同。其實，初中老師一個最大的好處就在于：教師一旦有某一方面的教學思考就可以立即投入到平時的課堂教學中，并付諸實施，自己定奪，自我琢磨，自我修正。在接下來的五年初中教學過程中，我又執(zhí)教了四年初三。直至后來為了適應農(nóng)村初、高中漸趨剝離的趨勢，也為了盡早融入學校語文教研集體，適應高中語文教學的情形，2002年6月中旬，我正式告別了我的初中教學生涯。

熱衷教改

2001年，我正式進入學校高中語文教研隊伍（期間有三年兼跨初高中學段）。初、高中學生的認知水準及思維能力存在差異，初、高中語文課程標準也不同，剛教高中的我積極向老教師們學習高中語文教材教法，并不斷結(jié)合自身實際認真研讀語文教學刊物上的相關(guān)文章，來觀照自己的教學實踐，力求在教學效果上有所提升。

2011年春天，作為高一語文備課組長，學校安排我參加了江西金太陽教育集團在寶應縣畫川高級中學舉辦的教學觀摩研討會。在大會上，我不僅獲得了金太陽教育集團提供的優(yōu)質(zhì)教學資源，還聆聽了教育專家關(guān)于“自主合作探究性學習”的專題講座。專家認為教學的最高境界就是培養(yǎng)學生的自主學習能力，并解讀了他所倡導的自主合作探究性學習模式。我認為這是對葉圣陶先生“教，是為了不教”思想的演繹。的確，“授人以魚，不若授人以漁”，教師除了要教給學生知識、技能，還應教給學生獨立獲取知識的方法和能力，教會他們學習，使他們能夠不斷地獲取新知識。從這個意義上講，“教育就是培養(yǎng)學生良好的習慣”，而教師之教則在于相機誘導。

那一階段的我沉迷于這樣的理想教學境界。于是，在學校領(lǐng)導的支持下，我結(jié)合自己的理解，在高一（1）班和高一（8）班運作起了小組合作探究學習的模式。其時的做法如下：

閱讀課生成性范式

1. 結(jié)合每個學生原有語文基礎(chǔ)，把所有學生分成三個等級，接著將整個班均勻分成6個學習小組，并明確一個學習組長，由學習組長分解每次學習任務，督促并檢查任務完成情況。各小組同學先自主完成相應的學習任務，其間，任務主體可將所遇到的問題提供給大家集體商討。最后，明確小組順序發(fā)言人，并在課堂進行分享交流。

2. 各組經(jīng)過協(xié)商建立小組間的激勵機制，營造班級良性競爭的文化氛圍。

3. 學期初，每個學生對照教材，自主領(lǐng)取不少于三篇不同體裁的文本，利用教參及相關(guān)媒體資源，自我研讀文本，對文本進行批注式閱讀并撰寫授課提綱，供同小組成員之間相互學習、補充、借鑒。

4. 在文本解讀過程中，鼓勵不同小組學生對主講小教師提出質(zhì)疑，營造良好的思辨氛圍。

5. 將學生自我評價、小組間評價和教師評價三者結(jié)合，評出最佳團隊、優(yōu)秀團隊和進步團隊。

作文課生成性范式

1． 學生對提供的作文材料進行自我審題、立意并寫稿成文。

2. 對照優(yōu)秀范文和病例文提出作文評價的多重維度。

3. 組內(nèi)輪換閱讀其他小組學生的六篇文章，簽名并附頁寫下每篇文章的亮點及不足，由學習組長將亮點與不足整理歸類附頁，同時選出一到兩篇優(yōu)秀范文或病例文。

4. 兩個班交叉批閱簽名并附頁寫下每篇文章的亮點及不足，選出一到兩篇優(yōu)秀范文或病例文。

5. 將批閱附頁意見進行交流反饋，總結(jié)有效經(jīng)驗。

2014年9月12日至16日我又參加了在江南大學舉辦的“基于理解的課堂教學”省級骨干教師培訓學習。這次省級培訓使我發(fā)現(xiàn)了許多有價值的教學研究資源，找到了科學的教研方向，所有的教改首先必須圍繞學生的“學”來進行，必須符合教育的規(guī)律；同時還知曉了一線教師進行自主教研的方式方法，圍繞某一教育名家的教育理論，結(jié)合當下的教育現(xiàn)象進行拓展性閱讀分析，從而將自主教研的寬度不斷擴大，深度不斷推進。

其中，上海師范大學王榮生教授的專題報告《閱讀教學目標與教學內(nèi)容》是從教材編審角度，對理解性教學進行了本源性指導；江南大學王聚元教授的專題報告《實施理解性教學需要關(guān)注的一些重要問題》，是從方法論角度對理解性教學進行了結(jié)構(gòu)性指導；錫山高級中學唐江澎校長的專題報告《教育回歸——以人為本》是從立德樹人角度對理解性教學進行了宗旨性指導。除專題報告外，還有課題匯報、命題研究報告、校本教材研究匯報交流以及無錫市一中和錫山高中開設的四節(jié)公開課。

這些豐富多彩的培訓內(nèi)容深化了我對日常教育教學活動的理解，激發(fā)了我對教育教學思考的興趣。比如王聚元教授提到：“理解性教學課堂需要將讀者視域、學生視域、教學視域（教材編者、課程設計者） 進行融合?！被貋砗螅疫M一步拓展閱讀了與“視域融合”相關(guān)的論述文字，這才對“視域融合”有了明晰的認知。

結(jié)緣“生成語文群”

2015年秋，經(jīng)同事介紹，我加入了一個語文教學研究群。這個群創(chuàng)建于2014年6月18日，它是教育部示范性綜合改革項目之一“語文生成課堂研究工作坊”的網(wǎng)上活動基地，簡稱“生成語文群”。這個群側(cè)重于生成話題的研討，但也兼顧一些其他話題的探討。后來受群主李仁甫先生的邀請，我加入了生成語文管理群。在這個群里我結(jié)識了很多在語文教學方面頗有研究的網(wǎng)友，這樣，我總算擺脫了獨學無友、孤陋寡聞的尷尬境地。

隨著網(wǎng)友逐漸增多，生成語文QQ 群漸漸擴為四個群，每個群最多可容納2000 人，李老師讓我們分成四個小組（后來分成八個小組），邀請專家、名師、優(yōu)秀教師就擬定的話題與群友在生成語文四個群及外加的一個鳳凰開卷群進行線上文字研討交流。最初，每次講座交流的時間在一小時左右，每周三次，后來調(diào)整為每周兩次。當值小組的所有成員都積極參與到活動之中：邀請嘉賓，發(fā)布預告，調(diào)試網(wǎng)絡，對接嘉賓，主持研討，直播及轉(zhuǎn)播網(wǎng)友互動信息反饋，上傳講座實錄供網(wǎng)友離線回看學習。網(wǎng)絡講座很快吸引了全國各地有志于教學研究的網(wǎng)友們的熱情關(guān)注與互動參與；同時，活動也很快得到了江蘇人民出版社《作文合唱團》編輯中心和鄭州大學《語文知識》雜志社的關(guān)注，他們?yōu)槲覀冎谱髁司W(wǎng)絡講座證書。那些年我在網(wǎng)絡教研學習和網(wǎng)絡管理學習雙線開動。

1. 工作室平臺的研學之路

2016年5月27日，我報名參加了剛剛成立的鹽城市李仁甫名師工作室，這是個線上線下雙向互動教學研討平臺。為發(fā)揮名師工作室的輻射示范引領(lǐng)效應，李老師將工作室由最初的17 名正式成員，擴展為“17+N”名成員，這樣的運作模式旨在吸納鹽城市所有縣、市、區(qū)學校的一線教師參與生成課堂的研討。同時，我也被李仁甫老師邀請作為工作室具體活動的組織者。

2. 公眾號平臺的研學之路

2017年8月28日，李仁甫老師為了緊跟網(wǎng)絡教研的先進潮流，在原有四個生成課堂研究團隊QQ群的基礎(chǔ)上新建了四個“生成語文”微信交流群；同時，注冊了生成語文研究微信公眾號“咱們的語文課”。李老師將這個公眾號定位為“兼容并包”“信息交匯”“觀點交流”。我和安徽的丁學松老師等是這個公眾號團隊的管理者，被李老師委任為公眾號編輯部副主任。除節(jié)假日外，每周一到周五，負責編輯、刊發(fā)，轉(zhuǎn)載一線教師的教研文字，同時也刊載老師們推薦的學生佳作，以供《中學語文》《全國優(yōu)秀作文選》《江蘇教育報》《現(xiàn)代寫作》《作文與考試》《鮮素材》《語言文字報》等七家刊物選用。目前公眾號已經(jīng)推出了近900 期文稿，開發(fā)了“名家名師來稿”“教學津梁”“教學隨筆”“備課參考”“相語而生”“文學星空”“生成好作文”等欄目。

3. 其他網(wǎng)絡平臺的研學之路

本著兼容并蓄，博采眾長的原則，我在李仁甫老師的引薦下加入了《中學語文》網(wǎng)絡研討學習群，后來也參與了每月兩次的網(wǎng)絡研討組織及管理工作，尤其難得的是結(jié)識了一大批中學語文教學研究方面的名師大咖，與他們的交流拓展了我對教育教學研究的理解，提升了教研的質(zhì)量與思考的品位。每次研討整理后，成果交由《中學語文》編輯部審核選用，形成刊網(wǎng)互動的研學氛圍。

在好友的引薦下，我還參與了語文濕地群的網(wǎng)絡學習及日常管理，其中的“濕地陽光”（后改為“陽光讀書”） 欄目就是由我們幾個老師負責運行的，每周五定期編輯、刊發(fā)網(wǎng)友對某本書的閱讀體會，分享給廣大一線教師。正是這樣濃厚的外在教研氛圍，激發(fā)了我對語文教學研究的內(nèi)在興趣。

時至今日，我在本校已經(jīng)經(jīng)受了5年初三、11年高三的教學錘煉，擔任了十多年學科教研組長。在日常教學中，我將畢業(yè)班的教學思考投射到基礎(chǔ)年級的教學之中，以培養(yǎng)學生自主學習能力為方向，對三年的教學目標作整體設計，進行必要的分解與組合。27年的教育教學經(jīng)歷告知我：一個優(yōu)秀教師不僅需要關(guān)注自身發(fā)展、學生發(fā)展、課程標準、教學方式和教學能力，還要不斷學習教育教學理論，并將相關(guān)理論與教學實踐結(jié)合起來研究新課改；同時，還需要跟上時代潮流，順應“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教育教學改革，與廣大一線教師一起前行在漫漫教研之路上。