胡玉娟 朱錫斌

摘 ? ?要：通過比較研究奧蘇伯爾與羅杰斯的“有意義學(xué)習”理論的差異，分析“有意義學(xué)習”理論對跨學(xué)段思政課有效銜接存在的理論價值。堅持馬克思主義整體觀的指導(dǎo)，用馬克思主義整體觀觀照“有意義學(xué)習”理論，彌補理論缺失，從而形成促進思政課學(xué)段貫通的整體視野?；谒颊n整體，由各構(gòu)成要素發(fā)力探尋促進跨學(xué)段思政課有效銜接的具體路徑。

關(guān)鍵詞：有意義學(xué)習;整體;要素;銜接

中圖分類號：G641 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）04-0016-03

習近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上強調(diào)：“在大中小學(xué)循序漸進、螺旋上升地開設(shè)思想政治理論課非常必要，是培養(yǎng)一代又一代社會主義建設(shè)者和接班人的重要保障。”[1]有效銜接是實現(xiàn)大中小學(xué)思政課螺旋上升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。深入研究有意義學(xué)習理論，在馬克思主義整體觀視野下辯證地把握和運用有意義學(xué)習理論，從思政課構(gòu)成要素出發(fā)探究不同學(xué)段思政課有效銜接，以促進構(gòu)建立體重疊、螺旋上升的跨學(xué)段思政課體系，提高思政課的適切性，利于學(xué)生實現(xiàn)“有意義學(xué)習”。

一、理論差異：比較奧蘇伯爾和羅杰斯的有意義學(xué)習觀

美國著名教育心理學(xué)家戴維·奧蘇伯爾和卡爾·羅杰斯都提出了“有意義學(xué)習”理論，但由于理論基點不同，兩者在概念界定、學(xué)習形式、發(fā)生條件和學(xué)習策略的闡釋上有所差異。

（一）奧蘇伯爾：基于認知結(jié)構(gòu)同化的“有意義接受學(xué)習”

奧蘇伯爾是認知派學(xué)習理論的代表人物之一。他強調(diào)認知因素在學(xué)習中發(fā)揮的作用。他將一個人的觀念的全部內(nèi)容與組織或一個人在某個知識領(lǐng)域的觀念與組織稱為“認知結(jié)構(gòu)”，在“認知結(jié)構(gòu)”中原有的知識是“支架”。據(jù)此，他將“有意義學(xué)習”界定為“新觀念被認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念同化、儲存和相互作用，原有的觀念同時發(fā)生變化，新知識納入原有的認知結(jié)構(gòu)中，從而獲得意義的過程”[2]。奧蘇伯爾還從不同的維度對學(xué)習做出區(qū)分：一是在學(xué)習方式上將學(xué)習分為接受學(xué)習和發(fā)現(xiàn)學(xué)習;二是在學(xué)習內(nèi)容與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習分為有意義學(xué)習和機械學(xué)習。而他所倡導(dǎo)的學(xué)校學(xué)習更多的是有意義接受學(xué)習。奧蘇伯爾進一步強調(diào)有意義學(xué)習的實質(zhì)“就是將符號所代表的新知識與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系”[3]。建立這樣的聯(lián)系“既需要學(xué)習者有意義的學(xué)習心向，也需要向?qū)W習者提供有潛在意義的材料”[4]。值得注意的是，學(xué)習者內(nèi)在學(xué)習心向是促成有意義學(xué)習的強大內(nèi)驅(qū)力。同時，學(xué)習材料本身也是有意義的學(xué)習內(nèi)容，且與已有的知識經(jīng)驗之間存在著邏輯聯(lián)系。這樣的邏輯聯(lián)系使得認知結(jié)構(gòu)中起到固定作用的原有知識的可利用性成為影響有意義學(xué)習的要因。據(jù)此，他提出了“先行組織者”教學(xué)策略——教師“先于學(xué)習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新的學(xué)習任務(wù)相關(guān)聯(lián)”[5]。這樣以舊知識為附著點、固定點可以增加新知識的辨識度，從而幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習的遷移。

（二）羅杰斯：以學(xué)習者為中心的“有意義自由學(xué)習”

人本主義學(xué)習觀代表人物羅杰斯認為學(xué)習是一個有意義的心理過程。為了促進學(xué)習，實現(xiàn)教育理想——培養(yǎng)“完人”或“功能完善者”，羅杰斯提出“有意義學(xué)習，不僅僅是一種增長知識的學(xué)習，更是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習，是一種個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習”[6]。這樣的學(xué)習涉及整個個體，是一種全面投入的自覺學(xué)習。羅杰斯也對學(xué)習進行了分類，把學(xué)生學(xué)習分為認知學(xué)習和經(jīng)驗學(xué)習。他認為認知學(xué)習只涉及心智，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習”，不符合“完人”要求，是無意義學(xué)習。經(jīng)驗學(xué)習以學(xué)習者的經(jīng)驗成長為中心，以學(xué)習者的主動性為動力，能將學(xué)習與興趣、情感、需要結(jié)合起來促進學(xué)習者實現(xiàn)全面發(fā)展的“有意義自由學(xué)習”。基于以當事人（學(xué)習者）為中心的理論基點，羅杰斯從學(xué)習者角度提出了實現(xiàn)有意義學(xué)習的條件：學(xué)習者自我參與，包括認知、情感參與;自身有較強的內(nèi)在驅(qū)動力;學(xué)習能滲透到行為、態(tài)度及個性中并使其都發(fā)生變化;通過自我評價了解學(xué)習的目的和效果。因此，教師在促進學(xué)生有意義學(xué)習中扮演的是“學(xué)習的促進者”。教師要“突出情感在教學(xué)活動中的地位和作用，形成一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學(xué)活動基本動力的新的教學(xué)模式;以學(xué)生的‘自我完善為核心，強調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性，認為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展;把教學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗和行為看作教學(xué)的主體，從而促進個別化教學(xué)運動的發(fā)展”[7]。

二、整體視野：促進跨學(xué)段思政課有效銜接的基本論域

奧蘇伯爾主張認知銜接，從學(xué)習內(nèi)容發(fā)力，通過激發(fā)學(xué)習者主動學(xué)習心向，發(fā)揮原有知識的固定作用，促進新舊知識的互動，進而幫助學(xué)習者掌握知識，實現(xiàn)有意義學(xué)習的目的。這樣的認知銜接也適合理論豐富的思政課。不同學(xué)段思政課的教學(xué)內(nèi)容是兼具梯度化、結(jié)構(gòu)性的有機整體。思政課教師可以從教學(xué)內(nèi)容著手，把握不同學(xué)段知識的系統(tǒng)性，厘清兩者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)、邏輯演進，借助原有知識的固定作用，促進不同學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的良性互動，幫助學(xué)生更好地掌握現(xiàn)行學(xué)習內(nèi)容。羅杰斯以“完人”培養(yǎng)為目標，認為學(xué)習涉及整個個體，不僅承認認知，而且強調(diào)情感、人際交往等其他因素對學(xué)生學(xué)習的影響，形成了知情協(xié)調(diào)的教學(xué)模式。羅杰斯對教學(xué)對象的整體性研究和把握，有利于提高教學(xué)效果，也有利于促進教育對象的全面發(fā)展。以人為本也是思政課必須遵循的基本原則。推進不同學(xué)段思政課銜接應(yīng)當對學(xué)生有全面認識和系統(tǒng)把握。除了研究影響學(xué)生貫通學(xué)習的橫向因素，還要縱向了解不同學(xué)段學(xué)生成長發(fā)展趨勢、各學(xué)段學(xué)習特征及規(guī)律。

有意義學(xué)習理論為貫通不同學(xué)段思政課提供了以教學(xué)內(nèi)容為核心的認知銜接和以生為本的人本銜接兩條路徑。兩者理論基點不同，但都具有一定的宏觀視野，都在一定程度上對學(xué)生學(xué)習進行了整體把握。認知銜接要求對不同學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容作整體把握、梯度建構(gòu)。人本銜接要求將不同學(xué)段教學(xué)對象視作整體，綜合考慮影響學(xué)生學(xué)習的各個要素來組織教學(xué)。受有意義學(xué)習理論的啟發(fā)，思政課教師要在對課程構(gòu)成要素的整體把握基礎(chǔ)上，推動不同學(xué)段思政課的有效銜接。但僅從思政課單個或某幾個構(gòu)成要素著手，并不是完整地把握了不同學(xué)段的思政課，也不能完全實現(xiàn)跨學(xué)段思政課的有效貫通。