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        整體觀視域下推動跨學(xué)段思政課有效銜接

        2021-04-27 07:03:32胡玉娟朱錫斌
        黑龍江教育·理論與實踐 2021年4期
        關(guān)鍵詞:銜接整體要素

        胡玉娟 朱錫斌

        摘 ? ?要:通過比較研究奧蘇伯爾與羅杰斯的“有意義學(xué)習(xí)”理論的差異,分析“有意義學(xué)習(xí)”理論對跨學(xué)段思政課有效銜接存在的理論價值。堅持馬克思主義整體觀的指導(dǎo),用馬克思主義整體觀觀照“有意義學(xué)習(xí)”理論,彌補理論缺失,從而形成促進(jìn)思政課學(xué)段貫通的整體視野?;谒颊n整體,由各構(gòu)成要素發(fā)力探尋促進(jìn)跨學(xué)段思政課有效銜接的具體路徑。

        關(guān)鍵詞:有意義學(xué)習(xí);整體;要素;銜接

        中圖分類號:G641 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A ? ? ?文章編號:1002-4107(2021)04-0016-03

        習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上強調(diào):“在大中小學(xué)循序漸進(jìn)、螺旋上升地開設(shè)思想政治理論課非常必要,是培養(yǎng)一代又一代社會主義建設(shè)者和接班人的重要保障?!盵1]有效銜接是實現(xiàn)大中小學(xué)思政課螺旋上升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。深入研究有意義學(xué)習(xí)理論,在馬克思主義整體觀視野下辯證地把握和運用有意義學(xué)習(xí)理論,從思政課構(gòu)成要素出發(fā)探究不同學(xué)段思政課有效銜接,以促進(jìn)構(gòu)建立體重疊、螺旋上升的跨學(xué)段思政課體系,提高思政課的適切性,利于學(xué)生實現(xiàn)“有意義學(xué)習(xí)”。

        一、理論差異:比較奧蘇伯爾和羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)觀

        美國著名教育心理學(xué)家戴維·奧蘇伯爾和卡爾·羅杰斯都提出了“有意義學(xué)習(xí)”理論,但由于理論基點不同,兩者在概念界定、學(xué)習(xí)形式、發(fā)生條件和學(xué)習(xí)策略的闡釋上有所差異。

        (一)奧蘇伯爾:基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化的“有意義接受學(xué)習(xí)”

        奧蘇伯爾是認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的代表人物之一。他強調(diào)認(rèn)知因素在學(xué)習(xí)中發(fā)揮的作用。他將一個人的觀念的全部內(nèi)容與組織或一個人在某個知識領(lǐng)域的觀念與組織稱為“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”,在“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”中原有的知識是“支架”。據(jù)此,他將“有意義學(xué)習(xí)”界定為“新觀念被認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念同化、儲存和相互作用,原有的觀念同時發(fā)生變化,新知識納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,從而獲得意義的過程”[2]。奧蘇伯爾還從不同的維度對學(xué)習(xí)做出區(qū)分:一是在學(xué)習(xí)方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);二是在學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。而他所倡導(dǎo)的學(xué)校學(xué)習(xí)更多的是有意義接受學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾進(jìn)一步強調(diào)有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)“就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系”[3]。建立這樣的聯(lián)系“既需要學(xué)習(xí)者有意義的學(xué)習(xí)心向,也需要向?qū)W習(xí)者提供有潛在意義的材料”[4]。值得注意的是,學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)心向是促成有意義學(xué)習(xí)的強大內(nèi)驅(qū)力。同時,學(xué)習(xí)材料本身也是有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容,且與已有的知識經(jīng)驗之間存在著邏輯聯(lián)系。這樣的邏輯聯(lián)系使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起到固定作用的原有知識的可利用性成為影響有意義學(xué)習(xí)的要因。據(jù)此,他提出了“先行組織者”教學(xué)策略——教師“先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料,它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù),并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)”[5]。這樣以舊知識為附著點、固定點可以增加新知識的辨識度,從而幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。

        (二)羅杰斯:以學(xué)習(xí)者為中心的“有意義自由學(xué)習(xí)”

        人本主義學(xué)習(xí)觀代表人物羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個有意義的心理過程。為了促進(jìn)學(xué)習(xí),實現(xiàn)教育理想——培養(yǎng)“完人”或“功能完善者”,羅杰斯提出“有意義學(xué)習(xí),不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí),更是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí),是一種個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)”[6]。這樣的學(xué)習(xí)涉及整個個體,是一種全面投入的自覺學(xué)習(xí)。羅杰斯也對學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類,把學(xué)生學(xué)習(xí)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)。他認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)只涉及心智,是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”,不符合“完人”要求,是無意義學(xué)習(xí)。經(jīng)驗學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗成長為中心,以學(xué)習(xí)者的主動性為動力,能將學(xué)習(xí)與興趣、情感、需要結(jié)合起來促進(jìn)學(xué)習(xí)者實現(xiàn)全面發(fā)展的“有意義自由學(xué)習(xí)”?;谝援?dāng)事人(學(xué)習(xí)者)為中心的理論基點,羅杰斯從學(xué)習(xí)者角度提出了實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的條件:學(xué)習(xí)者自我參與,包括認(rèn)知、情感參與;自身有較強的內(nèi)在驅(qū)動力;學(xué)習(xí)能滲透到行為、態(tài)度及個性中并使其都發(fā)生變化;通過自我評價了解學(xué)習(xí)的目的和效果。因此,教師在促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)中扮演的是“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。教師要“突出情感在教學(xué)活動中的地位和作用,形成一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學(xué)活動基本動力的新的教學(xué)模式;以學(xué)生的‘自我完善為核心,強調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性,認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展;把教學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生,把學(xué)生的思想、情感、體驗和行為看作教學(xué)的主體,從而促進(jìn)個別化教學(xué)運動的發(fā)展”[7]。

        二、整體視野:促進(jìn)跨學(xué)段思政課有效銜接的基本論域

        奧蘇伯爾主張認(rèn)知銜接,從學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)力,通過激發(fā)學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)心向,發(fā)揮原有知識的固定作用,促進(jìn)新舊知識的互動,進(jìn)而幫助學(xué)習(xí)者掌握知識,實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的目的。這樣的認(rèn)知銜接也適合理論豐富的思政課。不同學(xué)段思政課的教學(xué)內(nèi)容是兼具梯度化、結(jié)構(gòu)性的有機整體。思政課教師可以從教學(xué)內(nèi)容著手,把握不同學(xué)段知識的系統(tǒng)性,厘清兩者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)、邏輯演進(jìn),借助原有知識的固定作用,促進(jìn)不同學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的良性互動,幫助學(xué)生更好地掌握現(xiàn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容。羅杰斯以“完人”培養(yǎng)為目標(biāo),認(rèn)為學(xué)習(xí)涉及整個個體,不僅承認(rèn)認(rèn)知,而且強調(diào)情感、人際交往等其他因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響,形成了知情協(xié)調(diào)的教學(xué)模式。羅杰斯對教學(xué)對象的整體性研究和把握,有利于提高教學(xué)效果,也有利于促進(jìn)教育對象的全面發(fā)展。以人為本也是思政課必須遵循的基本原則。推進(jìn)不同學(xué)段思政課銜接應(yīng)當(dāng)對學(xué)生有全面認(rèn)識和系統(tǒng)把握。除了研究影響學(xué)生貫通學(xué)習(xí)的橫向因素,還要縱向了解不同學(xué)段學(xué)生成長發(fā)展趨勢、各學(xué)段學(xué)習(xí)特征及規(guī)律。

        有意義學(xué)習(xí)理論為貫通不同學(xué)段思政課提供了以教學(xué)內(nèi)容為核心的認(rèn)知銜接和以生為本的人本銜接兩條路徑。兩者理論基點不同,但都具有一定的宏觀視野,都在一定程度上對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行了整體把握。認(rèn)知銜接要求對不同學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容作整體把握、梯度建構(gòu)。人本銜接要求將不同學(xué)段教學(xué)對象視作整體,綜合考慮影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各個要素來組織教學(xué)。受有意義學(xué)習(xí)理論的啟發(fā),思政課教師要在對課程構(gòu)成要素的整體把握基礎(chǔ)上,推動不同學(xué)段思政課的有效銜接。但僅從思政課單個或某幾個構(gòu)成要素著手,并不是完整地把握了不同學(xué)段的思政課,也不能完全實現(xiàn)跨學(xué)段思政課的有效貫通。

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