郭洪亮，謝 磊，張 琪，高 航，高 嶸，許文鑫

(1. 北京師范大學 體育與運動學院，北京100875；2. 北京科技大學 體育部，北京100083；3. 福建師范大學 體育科學學院，福建 福州350117)

核心素養(yǎng)已然成為推動當代教育課程改革與促進教學模式轉型的頂層理念。2017年12月，教育部頒布了《高中體育與健康課程標準(2017)》，立足于學科核心素養(yǎng)的背景，重新修訂了體育課程內容，新課程標準內容的呈現(xiàn)遵循水平階段—學習方面—內容—學習目標的遞進層次，指出體育學科核心素養(yǎng)涵括運動能力、健康行為、體育品德3 個要素[1]。體育學科核心素養(yǎng)所展示和描繪的，是一幅學校體育發(fā)展理念前瞻的、可期許的“美好愿景”，換言之，它回答的是新時代學校體育“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，即“如何從學生學習結果的角度來回答未來社會所需要的人才是什么樣的”[2]。體育學科核心素養(yǎng)既是學校體育課程改革特有規(guī)律的體現(xiàn)和內在驅動的結果[3]，也是學校體育目標的綜合體現(xiàn)及其價值的高度凝練，可以說學校體育承擔著“如何培養(yǎng)人”的應然使命。

體育學科核心素養(yǎng)的落地生根是一個冗長且復雜的過程，正如有學者所言，體育學科核心素養(yǎng)理論體系的合理構建和如何落地是其面臨的主要難點，顯然，這對當前開展體育教育教學來說是一個巨大挑戰(zhàn)[3]。體育學科核心素養(yǎng)基于學校體育教學生成是一種共生關系的考量，它的“存在”彰顯了學校體育的本質功能即育人功能，同時這也意味著需要構建與之相匹配的課程機理結構，可以說體育學科核心素養(yǎng)代表著一種新的課程觀。顯然，這對于現(xiàn)代學校體育教學來講，在保持學科特點、結構和框架的基礎上突破長期沿襲的常規(guī)教學范式是必然趨勢。生成性體育教學是以生命體驗與生命關懷以及感悟生命意義與富有生命活力的教學境界為追求，旨在挖掘體育對人的生命質量和生命境界的價值，眷注理想個體的生成與發(fā)展，弘揚人文精神對人類生存意義及價值的終切關懷[4]。無疑，這為體育學科核心素養(yǎng)融入體育教學全過程的課改實踐提供了新的視角。因此，本研究試圖從理論層面佐證生成性體育教學是體育學科核心素養(yǎng)的落地良方或可行性選擇。同時生成性體育教學作為一種尚未被深度推崇的教學范式，從體育學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的視角對其審視和理解是有必要的，也是具有價值意義的。

1 生成性體育教學的內涵與機理結構

1.1 生成性體育教學的內涵

生成性體育教學是體育學科領域中建立在生成性教學基礎上的新教學范式[5]。生成性教學是以學生生存發(fā)展為本，將師生幸福生活作為終極追求，通過在教學過程中充分發(fā)揮學生的主觀能動性、創(chuàng)造性，以使學生的個性得到活潑生動的發(fā)展，互動性、非線性、突現(xiàn)性、具體性、創(chuàng)造性、差異性是其主要的特征。它是一種需要規(guī)則、遵循規(guī)律、關注學生的教學，但也是一種敢于放棄規(guī)則、不局限于規(guī)律、關注教師的教學[6]。生成性教學是生成性思維視域下的教學形態(tài)，生成性思維以發(fā)展和創(chuàng)造為核心精義，是當代教學論研究的思維向度[7]，生成性思維一種認為事物及其本質不是在發(fā)展之前就存在，而是在其發(fā)展過程中不斷生成的思維模式[8]。

按照以上邏輯推演，生成性體育教學攜帶著生成性教學的DNA，與生成性教學具有共通的思維，即是說生成性體育教學是生成性思維在體育學科領域的表達，是一種生成性思維視域下的教學形態(tài)。針對生成性體育教學的內涵，國內尚未有權威、統(tǒng)一的界定，在僅有研究中共有4 位學者對其內涵作出詮釋(表1)。從表1 分析可知，李可興和劉延波兩位學者將生成性體育教學定義為一種教學活動，指出生成性體育教學過程注重預設和生成的統(tǒng)一，強調師生身臨其境的共同參與、建構以及交流互動，并以學生全面發(fā)展為目的。同時，遲立秋學者與以上兩位學者均強調了生成性體育教學的動態(tài)性。總體來看，李可興和劉延波兩位學者的論述與生成性思維及生成性教學的本意較為接近。但是仍有半間半界之處，即教學中教師和學生的地位是主次之分還是秉持雙主體? 而遲立秋學者雖然強調了創(chuàng)造性這一特點，但其與李麗嬌學者的觀點過于強調教師的作用，忽略了學生的生成。那么，何謂生成性體育教學? 與其他學科相比，體育教學以身體練習為主要手段，具有天然的具身性和實踐性的優(yōu)勢，然而也正是因為具身性和實踐性的應然特性衍生了德智皆寄于體的深刻洞見和普適性哲理。因此，在已有研究的基礎上，結合體育教學的特點，秉承生成性思維的理念，筆者認為生成性體育教學是基于彈性預設的前提，師生以身體體驗為基礎，以教學情境為依托，以直接指導、探究學習為教學方法，以主體間對話為主要形式參與知識和技能的建構，在實現(xiàn)學生全面發(fā)展目的的同時教師也不斷完善和發(fā)展個人的教學范式。

表1 生成性體育教學內涵匯總Table 1 Summary of generative physical education teaching connotation

1.2 生成性體育教學的機理結構

1.2.1 教學主體結構:師生和諧共生 生成性體育教學主張賦予教師教學自主的課程資源開發(fā)的權力，強調學生自主發(fā)展和主動建構空間的存在，由此形成了以人為本的人本主義教學主張[12]。首先，生成性體育教學強調以學生為本。生成性體育教學認為，“學生是教學過程中一股鮮活豐富的促進性力量，因此是可以而且理應參與到不同形式的對話之中，并成為教學順利舒展的重要活性因子”[13]。即是說，生成性體育教學使學生在教學過程中擺脫消極被動的實然態(tài)勢，發(fā)揮了其在知識和技能生成過程中的應然作用，學生通過釋放天性獲得自由來引導有效教學的開展。其次，生成性體育教學強調以教師為本。需要說明的是，生成性體育教學強調以學生為本，并非使教師在教學中的角色銳減和地位下降，而是根據(jù)“教”的本真和價值，使教師角色由單一化轉變?yōu)槎嘣?，成為學生真正會學的真實依托。言下之意，生成性體育教學能夠辯證地看待和理解教學中師生的相互關系，絕非傳統(tǒng)教學過于偏重師生某一方的主體性地位，它不僅強調教學活動中師生的主體性，而且注重師生彼此之間的相互依存[14]。這樣一來，教師不再被隱喻為傳遞知識和技能的工具，學生不再被異化為接受知識和技能的工具，二者不再以你輸入—我輸出機械化形式或指令—服從的形式構成授受關系，而是呈現(xiàn)教學相長的師生關系形態(tài)。換言之，生成性體育教學基于探究對話與有意義講授補充轉化的基本原則[14]，使師生在知識和技能的生成過程中，彼此互相尊重和欣賞，學生身心需求得到滿足的同時，教師自身能力也不斷提高。因此，教師和學生的個人價值在生成性體育教學的場域中均能得到完整的體現(xiàn)，以教師為本和以學生為本得以并行不悖乃至和諧共生。

1.2.2 教學內容結構:生活知識和學科知識的聯(lián)結融通 生成性體育教學表征出生活知識和學科知識聯(lián)結融通的結構特點。正如有學者所言，生成性體育教學主張“生活世界是教學生成之域”[15]。生成性體育教學認為囿于生活經驗和經歷的存在，學生可以更好地理解、同化知識。進一步講，生成性體育教學強調從學生自身的生活經驗和履歷出發(fā)，參與知識和技能的建構，通過原始運動技能遷移和新舊知識的匯聚，快速進入思想的構建與技能的生成，促進體育學習效率的提高[16]。在生成性體育教學中，師生以體育學科內容的掌握與現(xiàn)實生活問題的解決為追求，身臨其境地通過合作互動來建構、創(chuàng)造知識，最終不僅使學生習得知識和技能，更重要的是使其運用知識和技能學會如何生存和生活，以實現(xiàn)其自身價值。一言以蔽之，生成性體育教學傾注了“教育回歸生活”的理念。

1.2.3 教學價值結構:工具理性和價值理性的統(tǒng)一 生成性體育教學雖然亦需要知識和技能，但它以不同的方式來看待知識和技能。生成性體育教學認為知識和技能是學生發(fā)展的資源、認識的工具和人類認識世界的經驗的結晶[17]。也就是說，生成性體育教學讓學生成為知識和技能建構者的同時，不斷自我育化，培養(yǎng)其自主發(fā)展的能力，并激發(fā)其體育學習的興趣和主動探究的欲望，在這種創(chuàng)生與構建的過程中，學生的核心素養(yǎng)得以發(fā)展，人性得以張揚[18]。如毛振明學者認為在激烈的訓練中可能就內蘊著學生強大的意志力的培養(yǎng)，在體育團體競賽中就能夠培養(yǎng)學生的合作精神和規(guī)則意識[19]，顯然，這就是體育知識和技能的價值和意義所在。從這個意義上講，生成性體育教學理念傾注了對學生全面發(fā)展的要求，使體育學科教學回歸生存本體，價值得以升華。概言之，生成性體育教學關注知識和技能對人類精神的內在價值，認為知識的習得與傳授其根本價值在于通過知識和技能可以成就人的智慧，讓學生通過知識和技能的學習追求更美好的幸福生活[20]。由此我們可以說，生成性體育教學實現(xiàn)了工具理性和價值理性的有機統(tǒng)一，即教育人為和為人的統(tǒng)一。

1.2.4 教學評價結構:多元混合式評價 生成性體 育教學評價主要采用多元混合式評價策略，“讓每一個學生都發(fā)出自己的聲音”是其教學評價的基本宗旨[4]。首先是以評學為主的策略，即教師主要把握學生學習的狀態(tài)和動態(tài)變化，然后通過觀察，根據(jù)學生的身心特點和需求積極主動地對教學策略進行適當性調整。其次是注重評價內容與評價目標的多維性，即生成性體育教學評價強調教學過程和教學目標的交叉融合，不僅對學生知識和技能掌握程度進行評價，也對建構知識過程中衍生的與學習密切相關的興趣、態(tài)度、情感、意志等非智力因素進行評價。此外是過程性評價與終結性評價并重[4]，即由注重教學結果的評價轉向注重教學評價的過程與結果的評價。也就是說生成性體育教學評價是對課程實施意義上的學習動機態(tài)度、過程和效果三位一體的評價，或者說是人的生命意義上的學習評價[21]。

2 生成性體育教學與體育學科核心素養(yǎng)的契合性分析

2.1 具身認知理論:生成性體育教學與體育學科核心素養(yǎng)學習理論的源起

具身認知理論認為認知產生于身體作用于環(huán)境的行動[22]。在具身認知理論的關照下，教學是一種基于身體、環(huán)境和認知有機結合基礎的教學，它不僅注重學習者的身體感知，而且注重身體與環(huán)境交互的整體性、動態(tài)性和情境性，同時也強調師生共同參與知識的建構和創(chuàng)造[23]。研究表明，生成性體育教學主張學習是身心在場的認知過程，它在具體的認知情境中發(fā)生，主體對知識的理解以“切身體悟”的方式獲得[24]。即是說，當身體被認知對象滲透和當身體同化認知對象的核心要素時，身體就能達到理解的狀態(tài)，體育知識和技能方能獲得。顯然，生成性體育教學扎根于具身認知理論的土壤之中。

脫離具身認知觀，體育學科核心素養(yǎng)便會成為無源之水、無本之木。研究指出，體育學科核心素養(yǎng)形成和發(fā)展蘊含著濃厚的具身認知意蘊[25]。從這個意義講，體育學科核心素養(yǎng)是個體基于已有認知發(fā)展水平和身體經驗，通過身體與情境的互動生成運動能力、健康行為和體育品德。以運動能力為例，運動能力是以身體的感知運動體驗為基礎的，而這些體驗又通過身體所擁有的動作圖式投射回到不同的環(huán)境中，并生成有機體的某種技能或其他能力。又如體育品德形成是通過豐富多樣的動作產生具身感受，并在大腦中對客觀環(huán)境中的各種信息進行加工、整合，以提升認知功能，改變原有的認知結構，進而促進身體與環(huán)境間兼容性和協(xié)同性發(fā)展[26]。換言之，正是訴諸豐富多樣的具身動作與客觀環(huán)境信息的交流和整合，體育品德得以不斷生成。追本溯源，具身認知是生成性體育教學和體育學科核心素養(yǎng)的共通理論源起，二者均認同認知是個體與環(huán)境動態(tài)交互的結果，認知既依賴于身體，也扎根于環(huán)境，身體、環(huán)境和認知是一個氤氳聚合的共同體。

2.2 共有的屬性:生成性體育教學為體育學科核心素養(yǎng)發(fā)展筑基

1)從過程性來講，馬克思主義認為：“ 世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”[27]無獨有偶，生成性體育教學是一種注重教學過程的教學范式，它認為教學的核心是關注學生的發(fā)展而非教學目標的達成，其中學生的發(fā)展是通過具體的教學過程來實現(xiàn)[6]。同樣，體育學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展必須借助于教學過程來實現(xiàn)。已有研究指出，體育學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)和發(fā)展的教學過程是一種攜帶體驗、互動和對話的生成過程。進一步講，教學需建立在學生已有運動技能和技術的基礎上，在習得新的運動技能和技術過程中，不僅重視學生的具身體驗和情感需求，而且也要幫助學生進行具身體驗并體會知識和技能內在的價值，讓學生能夠身臨其境地進行知識和意義的自我建構，最終形成一種兼具反思性、活動性和合作性的學習[28]。顯然培養(yǎng)體育學科核心素養(yǎng)所需土壤與生成性體育教學不謀而合。

2)從遷移性來講，培養(yǎng)體育學科核心素養(yǎng)旨在讓學生具備關鍵能力，能夠自如地運用于多元化的社會場域，并解決實境性的復雜問題[29]，而生成性體育教學可以為學生模擬或營造真實的多元化社會場域，使學生的能力在知識和技能的建構中不斷得到提升和發(fā)展。

3)從發(fā)展學生高階能力來講，生成性體育教學通過結合真實復雜的教學情境強調培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力、靈活運用知識的能力、解決問題的能力以及批判思維能力等高階能力。而核心素養(yǎng)的核心既不是單純的知識技能，也不是單純的興趣、動機、態(tài)度，而在于運用知識技能解決現(xiàn)實課題所必需的創(chuàng)造力、思考力、判斷力和表達力以及人性品格[30]。換言之，體育學科核心素養(yǎng)的提出，是在審視學生體育學科學習能力和問題解決能力的基礎上，對現(xiàn)有體育學科教學目標、內容進行調適與改進的過程中形成的[31]。以此觀之，這與基于生成性體育教學之生成過程而培養(yǎng)的高階能力具有內在的一致性。4)從知行合一理念來講，生成性體育教學與體育學科核心素養(yǎng)基于“完整的人”的視角關注學生的發(fā)展，以知行合一、學以致用的教學理念取代“知識中心”論，通過融有知識的實踐與寓居于創(chuàng)設的情境，培養(yǎng)知、情、意協(xié)調發(fā)展的完整的人[4]。因此，將體育學科核心素養(yǎng)目標融入到以運動體驗、探究合作和注重創(chuàng)造為主的生成性體育教學過程中既契合知行合一、學以致用的價值訴求，也遵循體育學科核心素養(yǎng)所需教學的設計要求。

2.3 共通的教學設計理念:生成性體育教學是培養(yǎng)體育學科核心素養(yǎng)的保障

從教學思維審視，生成性思維強調事物是源自其內部發(fā)展過程中主動生成的，即生成性思維旨在表達事物具有內生性的特點，富有人文關懷的底蘊。無獨有偶，體育學科核心素養(yǎng)作為學生身體活動的目標，也是源自身體內部，以具身認知為依托，激發(fā)參與身體活動的動機，主動進行身體活動，體驗運動魅力，探究活動意義[32]，生成運動能力、健康行為和體育品德。從這個意義上講，生成性思維視域下的體育教學符合培養(yǎng)體育學科核心素養(yǎng)的要求。

從教學目標審視，基于宏觀視角的生成性體育教學與體育學科核心素養(yǎng)以滿足學生全面發(fā)展需要和社會發(fā)展需要為綱領，其終極目標絕非指向所學內容本身，而是為個體未來的幸福生活和能夠良好地適應社會奠定基礎[20，33]?；谖⒂^視角的生成性體育教學以整合和互依的觀點看待教學過程中的人，關注個體知識、智慧的統(tǒng)整和心靈的愉悅享受，喚醒學生的德性生命[4]，這與體育學科核心素養(yǎng)的內涵存在眾多交集。

從教學內容結構審視，體育學科核心素養(yǎng)所依附的教學內容需要在學習體育知識和運動技能的基礎上，直接面向學生的具體生活和社會生活，即增強內容的生活化[33]。無疑，這與生成性體育教學內容結構具有內在一致性。

從教學方式審視，基于學科核心素養(yǎng)的體育課程教學強調教學設計的原則是依從學生學習主體的活動組織與教師學習主體的活動參與，注重誘發(fā)學生學習行為的多元主體與多邊協(xié)作的交互作用[33]。顯然與生成性體育教學的教學方式有異曲同工之處。進一步講，二者均抱持集師生身臨其境建構、協(xié)作共享、多元互動于一體的教學策略。

從教學評價層面來審視，生成性體育教學以多元混合式評價為主，充分考慮學生身心層面的差異，從發(fā)展的視角看待學生的成長。而以學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標指向的教學評價尊重學生的個性特征和學習風格，強調評價內容的多元化，對學生全方位的考察注重采用符合學生發(fā)展需求的多種評價方法，以使學生整體得到提升[29]。以此觀之，生成性體育教學和體育學科核心素養(yǎng)的教學立足于發(fā)展的眼光，基于以人為本、多元化、開放式、尊重生命獨特性等理念評價學生的認知發(fā)展，激發(fā)、引導學生通過審慎自省全面提高綜合素養(yǎng)。

3 基于體育學科核心素養(yǎng)的生成性體育教學實施規(guī)約

3.1 教學設計突出彈性化動態(tài)開放的學程預設特色

體育學科核心素養(yǎng)的提出意味著通過對教育內容的學習，啟迪學習者的智慧，同時培育豐富的感悟，陶冶面向未來生存的主體人格[29]。體育學科核心素養(yǎng)內蘊著體育課程教學的顯性功能(如運動技能、體能等運動能力提高)和隱性功能(如鍛煉習慣、情緒調控等健康行為的形成和勇敢拼搏、團隊合作等體育品德的產生)，是體育課程教學發(fā)展性和生成性功能的外在表征。這就產生了不僅從結果，也從教學過程來把握學習的價值的視點[30]。而這一切都需要以教學設計為著力點。為此，筆者認為，體育教師應該從“知識即創(chuàng)造和生成”這一隱喻中汲取“養(yǎng)料”，即生成性體育教學設計不僅要突出彈性化設計更要突出動態(tài)開放的學程預設特色。

彈性化設計是指一方面粗放式地對教學設計了主要事件和大概路徑，但尚未明確規(guī)定教學中每一事件的處理策略和每一步怎么走；另一方面為教學的順利開展提供多種可選擇路徑和推進計劃[34]。動態(tài)開放的預設是指教師應該注重對教學中額外“資源”的捕捉，既要按照“資源”的性質和特點動態(tài)地調整教學方案，也要將其嵌入到教學實踐中，讓教學通過教學方案在教學實踐中的動態(tài)變化走向深入。學程預設意在說明教學設計不僅要立足于學生的認知水平和身心需要，尊重學生的身體差異，而且要充分發(fā)揮學生的主體作用，突出學生的學的主導地位，讓學生參與學的設計。

以籃球單手肩上投籃教學目標設計為例。首先應該對學生的現(xiàn)實情況和真實想法有一個初步了解。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，個體單手肩上投籃存在現(xiàn)有水平(最低水準)和潛在水平(最高水準)，然后可以將教學目標進行爬坡式分層，設置為基礎性目標(現(xiàn)有水平)、提高性目標和發(fā)展性(潛在水平)目標，并對各目標實行賦分制?；A性目標實現(xiàn)得1 分，即學生能夠將球投出并投中1 球；提高性目標實現(xiàn)得2 分，即要求教師圍繞學生的最近發(fā)展區(qū)進行言傳身教，使學生運用準確投籃動作投中1 球；發(fā)展性目標實現(xiàn)得5 分，即讓學生在提高性目標的基礎上設定自己能力范圍內的目標。同時遵循因材施教原則，根據(jù)教學開展實況對水平較差學生達到各層次目標的標準或各目標的分值進行適宜調整。教學目標爬坡式分層的設計體現(xiàn)的是一個由低到高、由易到難的漸進性過程，簡單或低級的起點能夠使學生更容易體驗成功，從而激發(fā)學生的學習動機，提高自我效能感，增強自信心和對成功的期望，不斷超越自我，積極主動地進行深度學習和追尋下一個目標。

3.2 注重具身體驗

梅洛龐蒂認為，人類所有的理性形式都建筑于通過身體知覺獲得的體驗[22]。體育學科核心素養(yǎng)的形成是知識內化的過程。在這一內化過程中，倘若缺失具身體驗，僅僅依靠記憶和理解將知識轉為學科核心素養(yǎng)是無從談起的。所謂具身體驗是指主體以親身經歷和直接接觸的方式對事物生成的體驗與理解，具身體驗既是知識生成的重要源頭，更是掌握知識、并化知識為核心素養(yǎng)的必由之路[35]。即是說，體育學科核心素養(yǎng)是體育知識的價值和意義體現(xiàn)，但是這種體現(xiàn)只有經過具身體驗使知識與學生的內在需要、情感和興趣建立連接，促使學生領悟、認同它，才能真正寓居于學生身體之中。如體育學科核心素養(yǎng)中的隱形要素積極進取、挑戰(zhàn)自我、情緒調控、健康管理等以及學生在自主、合作和探究學習過程中的學習成就感不僅是學生在情境中的本體感受，也是身心體驗的結果[28]。此外，知識學習的體驗屬性也能夠促進學生創(chuàng)造性學習[35]。為此，在生成性體育教學中體育教師應該將體驗性教學思維貫穿教學始終，既要立足于學生身心發(fā)展的內在需要，也要通過有效的教學方法不斷強化學生身心內在需要，誘導學生身體開放性和可交流性功能的發(fā)揮，進而激活學生“樂學”體育運動項目的動力因子，使學生形成積極的體驗性學習思維。

此外，在生成性體育教學中，“虛假體驗”即佐藤學所謂的“虛假的主體性和自主性”是無法避免的[36]。這種“虛假體驗”的存在只會為生成性體育教學貼上“亂生成”的標簽?！皝y生成”致使生成性體育教學墜入傳統(tǒng)體育教學的窠臼，學科核心素養(yǎng)也淪為空談。這就是說，在生成性體育教學中，“教師是密切關注課堂‘風云’，不時地對一些‘卡殼’問題作一些啟發(fā)與提示，并非是閑坐一旁、漠不關心的‘看客’”[37]。因為“遷就學生當前的興趣、要求和能力以及消極的追隨，并不能夠代表學生真正的主體意志和根本利益”[38]。如在分組比賽過程中，教師忽略對比賽規(guī)則與團隊合作的強調，忽略對比賽的目的的說明，那么比賽就失去了其存在的價值和意義[28]。因此，體育教師應該在學生進行具身體驗的過程中加以輔佐和因勢利導，杜絕放縱學生，任其自流。

3.3 創(chuàng)設游戲化情境

目前已有實例表明真實復雜的社會生活情境是培養(yǎng)核心素養(yǎng)關鍵所在。南非教育部(基礎教育)在其最近一輪課改中頒布的《數(shù)學素養(yǎng)課程與評價政策聲明(Curriculum and Assessment Policy Statement，Mathematical Literacy，簡稱CAPS － ML)》，重點強調對基本數(shù)學知識的掌握和理解要與實際生活相連接，通過數(shù)學內容知識與生活情境和問題解決能力培養(yǎng)的有機結合，提高個體的數(shù)學素養(yǎng)[39]。生成性體育教學內容結構強調學科知識和現(xiàn)實生活的聯(lián)結融通，顯然這有利于體育學科核心素養(yǎng)的形成、外顯化以及評價。因此，在生成性體育教學中，教學情境的創(chuàng)設和選擇是關鍵的一環(huán)。

游戲是一種社會性活動，是實現(xiàn)個人和周圍現(xiàn)實生活相聯(lián)系的特殊形式、特殊活動[40]。約翰·赫伊津哈的游戲理論認為文化從游戲中產生，在游戲氛圍中是處于動態(tài)演變的，真正的文化游戲是需要文化外顯的目的與潛在的游戲精神相互共通的[41]。我國任海學者指出游戲和運動項目就是讓活動者在變化多端的活動環(huán)境中充分感知身體活動的意義，積累起豐富的身體經驗[32]。同時，德國哲學家、美學家席勒認為：“只有當人充分意義上是人的時候，他才游戲，只有當人游戲的時候，他才是完整的人，只有游戲，才能使人達到完美并同時發(fā)展人的雙重天性(動物性與人性、感性與理性)?！盵42]而這與生成性體育教學的價值理念以及體育學科核心素養(yǎng)的內涵具有內在的一致性。因此這給予我們啟示，生成性體育教學中可以創(chuàng)設游戲化的情境。但是，游戲化情境的創(chuàng)設既要符合學生認知水平和身心特點，也要體現(xiàn)游戲目的與游戲精神邏輯上的關聯(lián)性和互通性，否則無目的簡單的游戲化情境會導致教學目標與教學過程“斷裂”的情況，即出現(xiàn)“亂生成”現(xiàn)象。值得一提的是，游戲化情境的營造可以通過參考和借鑒高嶸教授團隊對美國著名體育學者西登托普的運動教育模式的研究成果[43]去探索。

3.4 課堂互動要提升向度，增加深度和廣度

生成性體育教學因互動才存在?；蛹仁巧尚泽w育教學的表現(xiàn)——在生成性體育教學中，存在著大量的多邊互動，也是生成性體育教學的原因——因為互動，所以才有新的信息、資源的生成[4]。體育課堂互動的向度、深度以及廣度是課堂互動行之有效即產生價值的重要前提。所以通過生成性體育教學培養(yǎng)學生的體育學科核心素養(yǎng)既要提升課堂互動的向度，也要增加深度和廣度。

1)從體育課堂互動的向度來講，向度反映社會互動的方向，體現(xiàn)互動雙方的關系性質，不少社會學者認為，人際互動中兩個最基本的向度分別為情感上的親疏愛憎與地位上的高低尊卑[44]。美國學者多爾曾指出，要重新定位教師在教學互動中的作用，教師不是外在的專制者，而是內在于情境的領導者，應該從外在于學生情境轉化為與這一情境共存[45]，即教師要與學生相互交融、相伴相生，成為學生的“重要他人”?！爸匾恕笔侵笇W生的社會化過程具有重要影響的具體人物[46]，其提出者布朗芬布倫納認為，如果發(fā)展中的個體與他人結成強烈、專一的情感聯(lián)系，雙方參與到逐漸復雜的互動活動形式中，而且發(fā)展的主導力逐步轉向有利于個體的時候，就會促進學習和發(fā)展[47]。因此，一方面，教師要主動打破潛意識中存留在學生腦海中的等級觀念和遏制等級劃分的現(xiàn)狀的發(fā)生，“努力營造和諧、安全的心理氛圍”[48]，向學生傳遞溫情和平等理念。另一方面教師要提升自身的人格感召力，以伙伴、朋友等身份指導學生的學習和生活，尊重學生的個性和人性，知其所需給其所要，彼此間會通精神、相互信任、包容和理解，讓學生有話可說、有話敢說，允許學生嘗試“錯誤”，并能夠巧妙地將學生“錯誤”信息轉化為有利的教學資源，使學生因親其師而信其道，進而實現(xiàn)師生間的情感升華。

2)從體育課堂互動的深度來講，師生互動既要摒棄機械化的你問我答形式，也要拒絕“偽生成”現(xiàn)象，即師生表面呈現(xiàn)積極活躍的互動，實則學生在教師的暗示或誘導下按照教師的預設軌道來接近標準答案[49]。其實然態(tài)勢是一種思想碰撞、激發(fā)學生頭腦風暴、全身心投入的復雜社會活動。因此，一方面，教師將教學內容與學生生活經驗或社會熱點現(xiàn)象相融合，引導學生思維的深入，讓學生由“體”(身體體認)產生“欲”(求知欲)，由“欲”產生“趣”(興趣)。另一方面，教師通過“留白”式互動，培養(yǎng)學生的生成性思維。格式塔心理學派“完形壓強”理論認為：“當人們在觀察一個有‘缺陷’或‘空白’的形狀時，緊張的‘內驅力’會在知覺中情不自禁地產生，并促使大腦積極興奮地活動，去完善和填補那些‘缺陷’和‘空白’，使之趨近完美，構建成一個‘完形整體’，從而達到內心的平衡，獲得感受的愉悅?！盵48]教學內容的留白，注重讓學生對問題的發(fā)生和如何解決進行追問和探究，建構自己身心的內在需要。如在籃球行進間運球教學時，對部分動作技術留有空白，追問學生為什么不能夠準確把握好球的方向? 這樣可以激起學生的探究欲，讓學生通過合作探討去彌補空白，不僅能夠實現(xiàn)學生對知識、技能的初步掌握和理解，而且在這個過程中，會促使學生的問題意識、解決問題的能力以及創(chuàng)造力的生成和發(fā)展。教學時間的空白，如教師提出問題后留給學生一定時間思考，學生回答后保留時間暫不回應和評價，讓學生通過生生互動、展開聯(lián)想、自我反思獲得更全面、更準確的答案，這樣學生可以養(yǎng)成注重過程、思考、反思以及團隊合作的成長觀念，促進學科核心素養(yǎng)的主動生成。

3)從體育課堂有效互動的廣度來講，體育教師應秉持“一花獨放不是春，百花齊放春滿園”的教學理念，真正地實現(xiàn)教學面向全體學生，既要自己成為學生的“重要他人”，也要讓學生成為學生的“重要他人”。換言之，體育教師要讓每一個學生參與到運動項目的學習中，尤其是對游離在體育課堂邊緣的學生，即體育課興趣不高、不喜歡運動、身體素質較差甚至具有先天身體缺陷的學生。如可讓學生在體育運動項目的學習中扮演不同的角色。以乒乓球教學為例，首先運用升降級比賽對所有學生現(xiàn)有技能水平進行測試，并按照“組內異質、組間同質”的原則進行分組，各組分別安排不同的學生擔任隊長、記錄員、管理員、領操員等角色；然后運用所學內容與其他小組進行比賽。這樣既能滿足學生的社交需求和尊重需求，也能滿足學生的自我實現(xiàn)需求。研究表明，規(guī)模越大，社會群體間以及個體與群體間的依存感和責任感就越弱[48]。因此，為保障學生整體參與到學習中，避免“搭便車”現(xiàn)象的出現(xiàn)，各小組人數(shù)應以6 ～8 人為宜。

4 結語

生成性體育教學是一種融教學價值觀、認識論、知識觀、方法論于一體的教學哲學。生成性體育教學在價值觀層面滲透了對提高師生生命質量即幸福生活的追求，認識論層面凝聚了對學生的生存和發(fā)展的關注，知識論層面指明了所有知識和技能均源自學生身臨其境的建構，方法論層面傾注了能滿足和促進并維系學生生命成長和發(fā)展的要求。從理論層面來講，無論是生成性體育教學的內涵和機理結構，還是學習理論的源起、特性、教學設計理念均顯露著培養(yǎng)體育學科核心素養(yǎng)的本色。盡管文章提出了生成性體育教學的實踐規(guī)約，但由于體育教師或是初識該教學范式亦或對其缺乏足夠的認識和理解，難免在教學實踐中遇到各種阻礙，出現(xiàn)“偽生成”或“亂生成”的現(xiàn)象，不利于實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的落地。值得肯定的是，針對生成性體育教學向上追問可使體育學科地位得以提升和教學價值得以升華，向下實踐可成為實現(xiàn)學生體育學科核心素養(yǎng)的人本主義方法論。因此，筆者拋磚引玉，希望眾學者能夠從理論層面對生成性體育教學進一步完善和修正，使其與體育學科核心素養(yǎng)完美契合。