謝 思

(江西財經(jīng)大學(xué) 外國語學(xué)院，南昌 330013)

引言

《教育2030學(xué)習(xí)指南》提出了未來教育愿景以及期望學(xué)生具備的素養(yǎng)。未來教育更加注重培養(yǎng)學(xué)生批判性和創(chuàng)造性思維能力，鼓勵學(xué)生更能思辨地看待世界。習(xí)近平指出未來我國的教育發(fā)展和課程改革應(yīng)關(guān)注和傾聽學(xué)生的聲音，加強(qiáng)學(xué)生主體性、使命感、責(zé)任感和擔(dān)當(dāng)意識的培養(yǎng)。基于當(dāng)下教育部開啟的教育新征程背景，本文將從思辨性角度來探討英語課堂。哈佛大學(xué)學(xué)者Ritchart等人經(jīng)過大量教學(xué)實踐，總結(jié)了一系列思辨教學(xué)程序性或常規(guī)化活動，比如“思——討——享”(Think—Pair—Share)就是一項有利于培養(yǎng)推理和解釋能力的常規(guī)活動。學(xué)生可以通過合作性學(xué)習(xí)提高思辨能力[1,2]。以江西某高校法律專業(yè)的某英語口語課堂為例，某教師旨在提升學(xué)生的思辨能力，設(shè)計了一堂小組討論課。首先教師向全班提出了一個具有思辨性的問題，讓全班學(xué)生獨立思考答案，最后學(xué)生與其他同學(xué)結(jié)伴討論。通過記錄每個小組討論的話步并且基于IRF會話結(jié)構(gòu)，來探討思辨英語教學(xué)對學(xué)生的影響。

Sinclair和Coulthard提出IRF模型(initiation起始—response應(yīng)答—follow-up反饋)。這種模型主導(dǎo)的課堂由教師起始話題，提出問題引發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生根據(jù)問題做出應(yīng)答，教師再給出相應(yīng)的反饋[3]。教師與學(xué)生之間的對話經(jīng)常會大于簡單的IRF會話回合，IRF模式經(jīng)過多人修改和充實，后來逐漸發(fā)展為多話步三元對話[4]。通過文獻(xiàn)調(diào)查分析，IRF會話模式對課堂互動具有重要的影響，但是國內(nèi)外對IRF模型的研究主要集中于教師對學(xué)生的反饋話語，很少有對生生之間互動的研究。比如江韋姍發(fā)表了關(guān)于教師話語反饋的文章[5]，范文芳運用話語分析對英語課堂下師生之間互動的實證研究[6]。國外Basturkmen分析英國大學(xué)和土耳其商學(xué)院專業(yè)學(xué)生小組討論互動，發(fā)現(xiàn)小組成員會通過支持、解釋、重復(fù)來發(fā)展當(dāng)前討論[7]。王力媛運用IRF模型起始——應(yīng)答——承接對中英商科學(xué)生課堂小組討論方式進(jìn)行對比研究，本文在基于王力媛IRF起始——應(yīng)答——承接模式下，深入地研究基于IRF理論下生生互動的小組討論行為，讓教師明確意識到IRF模型下生生互動的重要作用，充分發(fā)揮學(xué)生對課堂的主導(dǎo)作用[8]。

一、IRF互動理論示例

Sinclair和Coulthard提出典型的IRF模型三個話步：initiation起始——response應(yīng)答——follow-up反饋。例如：

S1：What did you buy?(I)

S2: I bought a bunch of flowers.(R)

S1: Oh, you bought a bunch of flowers for your girlfriend’s birthday.(F)

這是典型的IRF模型三話步回合，如果S1同學(xué)對S2的回答想提問，S1通常會再次引發(fā)(RI)，就會出現(xiàn)IRF模型大于三話步的會話結(jié)構(gòu)。例如：

S1: Hey, Tim, did you enjoy your lunch?(I)

S2: Oh, don’t mention it.It was terrible.(R)

S1：What’s the matter?(F/I)

S2：The food station was as crowded as usual.(R/I)

S1：I see.You simply can’t blame the server for this.(R/I)

S2：Yes, I know.Fast food is so popular in this district.(R/I)

S1：That’s true.(R/I)

IRF也可能會出現(xiàn)無應(yīng)答起始，即小于三話步回合。只出現(xiàn)了學(xué)生問題的起始和學(xué)生應(yīng)答兩個話步，而沒有對話題的承接，這種無應(yīng)答模式發(fā)展為起始——回應(yīng)——零承接。研究這種無應(yīng)答起始的意義非常重大，它體現(xiàn)了說話者之間的互動程度以及對話題的掌控[8]。

例如：

S1：Is this your umbrella?(I)

S2：Yes!(R)

S1：(0)(0)

在英語課堂上，中國學(xué)生輸出的話步遠(yuǎn)不及非中國學(xué)生，非中國學(xué)生會就某話題不斷的回復(fù)、質(zhì)疑、發(fā)展推進(jìn)話題的深入發(fā)展，而中國學(xué)生較少做出回應(yīng)[8]。這種模型下，中國將英語作為二語，對此類語篇研究還較少[6]。大體上，IRF模型研究不足，也就影響了對英語會話研究進(jìn)行全面的認(rèn)識。本文運用思辨英語教學(xué)下的IRF會話結(jié)構(gòu)，教師提出問題，學(xué)生進(jìn)行深入思考，可以支持、拒絕、質(zhì)疑和發(fā)展新話題。

二、研究設(shè)計

(一)研究問題

1.習(xí)慣了教師填鴨式授課的中國學(xué)生，在學(xué)生自主混合小組討論會如何進(jìn)行？

2.學(xué)生在混合互動小組討論的話題會不會引發(fā)思辨性思考？如果會，是如何解決同伴之間爭議的？

3.學(xué)生參與課堂混合互動小組討論的目的是什么？

(二)研究對象

在征得學(xué)生的知情同意下，參與本研究對象為江西某大學(xué)法律學(xué)院的一年級大學(xué)生，共50名學(xué)生，本實驗共16組學(xué)生，入校時英語水平CET4級左右。錄音開始前，學(xué)生們自由選擇同伴組隊，有2組學(xué)生4人組成一組，其余14組，每3人一組。由于該校注重英語口語與所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域知識的結(jié)合，以英語口語課堂為媒介，進(jìn)行同伴合作、小組討論等互動合作來交流對自身專業(yè)及其就業(yè)前景的看法，保證了語料的真實性。

(三)研究方法

1.樣本選取

小組成員就老師指定的話題展開討論：對于律師這一項職業(yè)是如何理解的？本研究采用錄音的方法，每個小組進(jìn)行自由討論互動，為了保證錄音效果，最后由小組成員(leader)將錄音轉(zhuǎn)成文字納入最終的數(shù)據(jù)分析。此次研究數(shù)據(jù)共獲得16份，每份平均時間約為20分鐘，共計320分鐘。

2.研究方法

本研究采取學(xué)生主導(dǎo)的調(diào)查方法，即老師完全不干預(yù)學(xué)生課堂討論，由學(xué)生自己主導(dǎo)話步的起始和發(fā)展。錄音由學(xué)生的智能手機(jī)軟件完成，但是錄音轉(zhuǎn)寫文字難免會造成亂碼，在錄音轉(zhuǎn)寫文字后，還需反復(fù)聽錄音，還原最真實的課堂互動信息。最后，運用話語分析方法，即IRF模型，對數(shù)據(jù)進(jìn)行詳細(xì)的分析與研究。

3.一次標(biāo)注的步驟

IRF模型描述的會話結(jié)構(gòu)為研究說話者對話題的互動、承接、操控提供了方法。王力媛認(rèn)為IRF模型有起始(I)、應(yīng)答(R)、承接(F)、應(yīng)答起始(R/I)和承接起始(F/I)五種話步結(jié)構(gòu)。一次標(biāo)注是對語料所有話步進(jìn)行IRF的初步確認(rèn)，由于小組討論屬于非正式口語對話語篇，會話內(nèi)容具有很大的不確定性，與其學(xué)習(xí)者的個性特征、周圍學(xué)習(xí)者的認(rèn)同感、環(huán)境有關(guān)。因此，需要對具有多個互動功能的話步進(jìn)行再次標(biāo)注。

小組討論中，參與者們會自覺選擇承接話步或者發(fā)展新的話步。特殊情況下，對話者們之間也會出現(xiàn)零承接話步。

4.二次標(biāo)注的步驟

二次標(biāo)注是將話步的互動功能進(jìn)行標(biāo)注，如表1王力媛[8]概括的九種互動功能，堅持自己的觀點和拒絕他人的觀點會直接影響話題的深入，因此被評價為否定的互動功能。而發(fā)展、質(zhì)疑他人等其他七種互動功能可以推動討論的深入，因此被評價為肯定的互動功能。

表1 九種互動功能解釋

(四)研究結(jié)果討論

G3小組(如表2)討論成員中的S3起始話題，S1對其話題進(jìn)行回應(yīng)，S2拒絕并且發(fā)展S1的觀點，S1對S2的觀點進(jìn)行回應(yīng)和發(fā)展，緊接著S3質(zhì)疑S1的觀點并且提出了新的問題……不斷對話題進(jìn)行深入探討，G3小組討論成員的互動性較強(qiáng)，每位同學(xué)參與度較高。通過課后跟蹤訪問，學(xué)生表示不僅對自己專業(yè)領(lǐng)域有了更深的了解，而且課堂上說英語更有自信，故此會話被研究者視為較為成功的討論，故將G3作為案例進(jìn)行分析。

表2 G3小組劉陽S1、劉麗S2、王彤S3、老師T1

研究者節(jié)選了G10(如表3)的部分對話，節(jié)選的對話中，小組成員對話題有點前言不搭后語，故本研究者認(rèn)為這是失敗對話。

表3 G10小組胡銘珂S1、費雯S2、盧宇欣S3

最后，研究者將15個小組的話步，以及對每個討論小組的Ix、I、R、F、R/I、F/I的數(shù)量進(jìn)行了總結(jié)，如表4。

表4 話步總結(jié)

這15組小組討論體現(xiàn)了不同的討論風(fēng)格。從數(shù)量上看，在20分鐘的討論時間內(nèi)，每組成員討論的話步長短不一，最多的話步如G4達(dá)到了109個話步，而最少的話步如G3和G8只有14個話步。

從Ix、I、R、F、R/I、F/I的數(shù)量來看，每組都是R/I的數(shù)量最多，也就是說小組成員會不斷的在上一個話步的基礎(chǔ)上通過支持、拒絕、回應(yīng)和發(fā)展新的信息來推動討論的深入發(fā)展；Ix的數(shù)量最少，根據(jù)錄音表明Ix的出現(xiàn)一般都是小組成員肯定或者支持其他成員的觀點。

同時，研究也發(fā)現(xiàn)，在小組討論中，如果小組成員討論的每一個話步的內(nèi)容較少，其每個成員討論的輪回較多，則小組成員每個人都有多次機(jī)會表達(dá)自己的觀點，即小組成員參與度較高，這種短對話、多輪回的對話較成功。反之，如果小組每位成員討論的每一個話步內(nèi)容較長，每個小組成員討論的輪回較少，則小組成員互動較少，或者說參與度較低，這種討論方式更多傾向于某位成員在不斷的訴說自己的觀點，而別的成員在被動接受其觀點，故被本研究者認(rèn)為是失敗的討論方式。

在中國小組討論課堂中也傾向于小組里面有個組織者在不斷的向其成員提問，比如G2、G5、G13、G14。但是研究發(fā)現(xiàn)話題討論成功小組的討論方式，傾向于每個人都會向小組成員提問，這種類型小組成員合作性較高。G1、G10、G15的小組成員并沒有認(rèn)真對待這次小組討論的主題，討論話題零散，故被研究者定義為不負(fù)責(zé)任的對話。

結(jié)語

本文通過對學(xué)生在小組討論中的IRF互動理論進(jìn)行深入分析，發(fā)現(xiàn)幾乎每個小組都有組織者誘發(fā)新的話題，以保證話題正常進(jìn)行。同時也發(fā)現(xiàn)了每個小組的小組成員都參與了討論，然而各組討論的積極水平不一致，小組成員的積極性直接影響了討論結(jié)果的成效，有些小組討論的話題較零散，在最后也沒有對討論的主題提出一致的看法。在小組討論中，難免會出現(xiàn)個別小組產(chǎn)生失敗的討論，這時需要老師參與小組討論，并對小組成員們進(jìn)行指導(dǎo)，給出反饋性意見。在IRF會話討論中，會話者通過深入推進(jìn)知識交換和商議觀點，不斷更新觀點等語言合作行為，誘發(fā)會話者深層次的認(rèn)知資源，激活學(xué)生頭腦中的知識儲備，融合所理解的新知識、利用大腦加工新舊知識，從而使融合對專業(yè)知識的理解利用英語口語課堂產(chǎn)出的話語表達(dá)變得更加多元化。研究發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生在進(jìn)行小組討論時，會思辨思考，分享觀點，相互傾聽，輪流發(fā)言，尊重彼此的觀點，以理服人；討論遇到分歧和受到質(zhì)疑時會主動要求對方說明理由，最終達(dá)成共識。因此，筆者認(rèn)為這類互助性小組討論能夠培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

筆者希望通過IRF會話結(jié)構(gòu)研究將英語口語課堂與專業(yè)知識結(jié)合起來，對思辨性英語教學(xué)有所啟示。但本研究必然存在不足之處，如課堂小組討論語料樣本較小，難以全面反映學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。而且因為本研究主要的目的在于描述IRF模式下，學(xué)生在合作性小組討論的思辨能力，所以本文沒有深入探討教師在小組討論中扮演的角色。在后續(xù)的研究中，筆者將進(jìn)一步跟進(jìn)這個班級小組討論的研究，要求讓教師首先成為思辨型教師，嘗試讓老師參與學(xué)生們的小組討論并且為學(xué)生的合作學(xué)習(xí)提供有效的指導(dǎo)，觀察老師參與的小組討論中對學(xué)生的合作和互動造成的影響。