柳方平

摘要：對于當(dāng)前整本書閱讀活動(dòng)中出現(xiàn)的諸如“重術(shù)輕道”“重考輕導(dǎo)”“畸重畸輕”等偏差，有必要回到整本書閱讀的基本問題上去加以反思，有必要從語文課程視野、閱讀教學(xué)規(guī)律以及整本書閱讀本身的特征、價(jià)值等層面去考察、去矯正。持續(xù)、有效地推動(dòng)整本書閱讀活動(dòng)的進(jìn)程，要持守整本書閱讀教學(xué)的核心價(jià)值，要落實(shí)整本書閱讀的基本思路和策略，特別是要堅(jiān)持以指向素養(yǎng)的測評并使之貫穿整本書閱讀活動(dòng)的全過程為評價(jià)原則。這樣才能有效培養(yǎng)學(xué)生的思維力、探究力和評賞力，優(yōu)化整本書閱讀的教學(xué)過程，提高整本書閱讀的效益。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀;基本問題;語文課程;閱讀素養(yǎng);素養(yǎng)測評

整本書閱讀的語文課程歸屬、閱讀規(guī)律遵循及其功能把握等，應(yīng)該是整本書閱讀的基本問題。明晰這些基本問題的內(nèi)涵及其操作路徑，是提高整本書閱讀教學(xué)效益的前提;否則，就會(huì)阻礙整本書閱讀教學(xué)的進(jìn)程，乃至偏離其教學(xué)軌道，影響整本書閱讀的質(zhì)量。這當(dāng)然不是我們愿意看到的。

一、整本書閱讀教學(xué)出現(xiàn)一些問題，偏離了閱讀教學(xué)的基本方向

反觀近年來語文界的整本書閱讀教學(xué)，有以下幾種偏差，影響了整本書閱讀健康、持續(xù)的推進(jìn)。

（一）重術(shù)輕道

整本書閱讀興趣的激發(fā)、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成以及閱讀的分析力、探究力、評賞力和思維力的提升等，這些閱讀的能力點(diǎn)，當(dāng)是整本書閱讀的“道”。它是閱讀的“形而上者”，是無形的閱讀原理和閱讀規(guī)律，是制約整本書閱讀的基本要素。因此，整本書閱讀教學(xué)的重心應(yīng)當(dāng)放在如何激發(fā)學(xué)生的閱讀情趣上，放在如何有效地提升學(xué)生的閱讀探究力、評賞力以及思維力上，進(jìn)而領(lǐng)悟“閱讀整本書門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)”。

而所謂整本書閱讀之“術(shù)”，主要指閱讀的姿態(tài)方式、方法技巧以及從閱讀材料中篩選梳理的有關(guān)信息乃至文體、文學(xué)、文化常識等。它是閱讀的“形而下者”，是可操作的具體的閱讀方式方法和技巧，如課內(nèi)外閱讀形式，精讀略讀、圈點(diǎn)勾畫的方法等。

我們知道，作為戰(zhàn)略性的“道”源自戰(zhàn)術(shù)性的“術(shù)”，卻又高于“術(shù)”，而“術(shù)”又服從于“道”;在閱讀中悟得了閱讀之“道”，掌握了閱讀規(guī)律，才能不偏離閱讀目標(biāo);掌握了閱讀之“術(shù)”，才能事半功倍，二者本是相輔相成的辯證關(guān)系。但是近年來，在整本書閱讀中卻出現(xiàn)了“重術(shù)輕道”的現(xiàn)象。不少教師的整本書閱讀導(dǎo)讀任務(wù)單中，主要是要求學(xué)生通讀整本書，理清情節(jié)線索或概述主要觀點(diǎn)，畫出人物關(guān)系圖或概括關(guān)鍵概念的內(nèi)涵;利用前言、后記和相關(guān)注釋讀懂內(nèi)容，概括主題;讓學(xué)生圈點(diǎn)勾畫，整理一些好詞好句或積累一些文學(xué)文化常識;等等，卻很少涉及富含探究力、評賞力和思維力的主問題的引導(dǎo)。如有教師在指導(dǎo)《三國演義》的閱讀時(shí)，以“三”字為切入點(diǎn)，以“三個(gè)國家”為核心，以“三大戰(zhàn)役”為橫軸，以“三國群英人物”為縱軸來設(shè)計(jì)整個(gè)活動(dòng)，時(shí)間約為兩個(gè)月：

環(huán)節(jié)一（歷時(shí)兩周）：挑選三個(gè)最重要的戰(zhàn)役，并說明理由。

環(huán)節(jié)二（歷時(shí)兩周）：梳理三大戰(zhàn)役中印象最深刻的三個(gè)人物，用一句話點(diǎn)評人物，并說明理由。

環(huán)節(jié)三（歷時(shí)一周）：梳理三國的始末，扣住什么時(shí)間，怎樣興盛，怎么逐漸走向滅亡的來梳理。

環(huán)節(jié)四（歷時(shí)一周）：就“三國知多少”話題，選出三國“三宗最”，如三大美女、三大謀士等，并說明理由。

環(huán)節(jié)五（在寒假中完成）：重點(diǎn)內(nèi)容是比較《三國演義》和《三國志》，感受演義小說和史書的區(qū)別。

以上五個(gè)環(huán)節(jié)，除第五個(gè)之外，其余四個(gè)均是淺層次的信息梳理，把《三國演義》的閱讀“百科知識”化了，這些都是顧此失彼、舍本逐末的表現(xiàn)。教師忽視了課程內(nèi)容主體的特征功能和學(xué)習(xí)目的，“無視不同類型書籍的不同特性，不能引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)‘為掌握資訊而讀‘為理解而讀‘為審美鑒賞而讀‘為應(yīng)用而讀的不同閱讀目的而采取不同閱讀策略”。如此指導(dǎo)閱讀，“有道無術(shù)，術(shù)尚可求;有術(shù)無道，止于術(shù)”。我們需謹(jǐn)記的是，閱讀教學(xué)手段、方法和路徑畢竟是閱讀教學(xué)的技術(shù)，是形而下的“器”，整本書閱讀教學(xué)改革不能只是技術(shù)，應(yīng)當(dāng)以道馭術(shù)，術(shù)道并重，才能科學(xué)有效地推進(jìn)整本書閱讀的活動(dòng)進(jìn)程。

（二）重考輕導(dǎo)

考察近年來一些學(xué)校的整本書閱讀教學(xué)情況，發(fā)現(xiàn)“重考輕導(dǎo)”現(xiàn)象尤為突出。不少語文教師因受應(yīng)試積習(xí)影響和自身設(shè)計(jì)水平的限制，在學(xué)生整本書閱讀興趣上很少預(yù)先激發(fā)引導(dǎo)，對學(xué)生的閱讀過程也缺乏有針對性的引領(lǐng)，對學(xué)生的閱讀成果更是缺少較為科學(xué)的推測評判，而是用一系列“高大全”的測試題對學(xué)生的閱讀結(jié)果進(jìn)行終結(jié)性紙筆考試。如某校在要求學(xué)生課外自讀《老人與?！泛螅驼瞻崃四畴s志刊登的一份測評題。該份測評題從作家作品等文學(xué)文化常識填空、列舉閱讀摘抄評點(diǎn)要點(diǎn)、概括小說四大部分的內(nèi)容要點(diǎn)、畫出小說中一些有趣的人和物與老人的關(guān)系圖，到對文本中兩個(gè)主要語段以及幾則相關(guān)拓展材料的比較閱讀測試，進(jìn)而概括主人公圣地亞哥的硬漢精神的基本特征，再到對幾道經(jīng)典高考試題的回放，最后是特定情境中的采訪對話設(shè)計(jì)和提供了十幾部（篇）相關(guān)資料圍繞《老人與?！纷鋈何拈喿x拓展活動(dòng)設(shè)計(jì)。試想，學(xué)生在缺少有針對性的閱讀指導(dǎo)的情況下，怎樣完成、得用多少時(shí)間完成這份測評題？即使做完了這些練習(xí)，其效果怎樣？不是說這份測評題質(zhì)量不高，其實(shí)這份測評題的設(shè)計(jì)還是有梯度、有深度的，基本體現(xiàn)了素養(yǎng)測評的特征，問題是這種不問導(dǎo)讀只重考試的現(xiàn)象有違整本書閱讀的基本要求，不利于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。

更令人擔(dān)憂的是，一些終結(jié)性紙筆題的探究力、評賞力和思維力的含量非常低，這就更不利于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。如某教師設(shè)計(jì)《家》的有關(guān)知識內(nèi)容梳理的一道測評題：“請列出小說中提及的書籍或雜志（至少5種，如《復(fù)活》《新青年》《前夜》《黎明周報(bào)》等），通過書中注解和網(wǎng)絡(luò)搜索，了解其風(fēng)格特點(diǎn)，并以覺慧的口吻分別進(jìn)行一句話點(diǎn)評。（如對書中所提及的《復(fù)活》的一句話點(diǎn)評：我絕不能讓主人公那樣的愛情悲劇在我身上重演！）”此題雖然也能引導(dǎo)學(xué)生揣摩主人公覺慧的性格，但是思維含量低，挖空心思地求題型新穎，有偏怪、為考而考之嫌。這種缺少閱讀的前提診斷，忽視閱讀過程考評和多種形式的終結(jié)性測試的整本書閱讀，其實(shí)質(zhì)就是重考輕導(dǎo)、以考代導(dǎo)的走偏閱讀現(xiàn)象。它在助推當(dāng)前日益盛行的純應(yīng)試熱潮中需消耗廣大師生的多少青春？何談提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)？

其實(shí)，整本書閱讀最基本的要求是把教學(xué)的重心放在對閱讀過程的引領(lǐng)和督導(dǎo)上，要在閱讀中體現(xiàn)閱讀多主體對話性、自主性、體驗(yàn)性和思辨性，特別要關(guān)注學(xué)生的高階思維和深度閱讀;并且測評的重心應(yīng)是過程性閱讀行為評價(jià)而不只是終結(jié)性紙筆考試。如此，才能讓測評的過程真正成為學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀、自覺提高語文核心素養(yǎng)的過程。

（三）畸重畸輕

從近年來對多所四星級高中常規(guī)教學(xué)督導(dǎo)的情況來看，為數(shù)不少的學(xué)校在落實(shí)整本書閱讀課程計(jì)劃時(shí)，要么太投入，過了火;要么太敷衍，只應(yīng)付，出現(xiàn)了“畸重畸輕”的兩極分化現(xiàn)象。

先說畸重現(xiàn)象。這種畸重現(xiàn)象又有三種表現(xiàn)：

一是整本書精彩章節(jié)教讀的結(jié)構(gòu)化。即教師指導(dǎo)學(xué)生在通讀整本書、整體把握其大意之后，就其中的精彩章節(jié)和重要篇章，帶領(lǐng)學(xué)生從對重點(diǎn)字詞句和精彩語句的識記、對篇章層次和大意的劃分與概括，到對精彩語段的閱讀理解、對人物形象或重要概念內(nèi)涵的概括分析以及表現(xiàn)手法的賞析，再到對整本書閱讀效果進(jìn)行測評等，像對待傳統(tǒng)經(jīng)典單篇課文的教學(xué)一樣，分別加以精讀精講。如此“精講一本書的一個(gè)個(gè)精彩章節(jié)和片段，本質(zhì)上還是精讀、片段閱讀，教學(xué)內(nèi)容和方式高度結(jié)構(gòu)化，學(xué)生自主閱讀體驗(yàn)的空間被嚴(yán)重壓縮，整本書閱讀的特性不能得以充分體現(xiàn)”。

二是閱讀拓展失當(dāng)。為了完成整本書閱讀任務(wù)，學(xué)校年級組語文教師協(xié)同合作，集體研討，為學(xué)生編寫整本書閱讀的拓展補(bǔ)充資料：從作家作品和寫作背景介紹到對重點(diǎn)篇章的寫作內(nèi)容和表現(xiàn)手法的詳解，到眾多名家對該書的評析，再到群文閱讀材料的組合，等等，洋洋大觀，拓展補(bǔ)充的材料又是一個(gè)整本書。如此拓展補(bǔ)充，無疑加重了學(xué)生的閱讀負(fù)擔(dān)，替代了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，其實(shí)是另一種形式的滿堂灌。

三是測評的“高大上”。閱讀效果的測評是當(dāng)前整本書閱讀活動(dòng)的難點(diǎn)之一，而測評試題的高難度以及超越學(xué)生的實(shí)際閱讀水平，則是整本書閱讀活動(dòng)“畸重”的不良傾向。如有教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《紅樓夢》有關(guān)專題后，就要求學(xué)生：

立足本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容，結(jié)合個(gè)人興趣，從下列題目中任選一個(gè)，在全面查找研究資料、廣泛閱讀相關(guān)論文的基礎(chǔ)上，寫一篇 700字左右的綜述文章。

1.近五年來林黛玉研究綜述。

2.近三年來《紅樓夢》詩詞研究綜述。

還有學(xué)校指導(dǎo)學(xué)生閱讀沈從文的中篇小說《長河》時(shí)，就讓學(xué)生從下列三個(gè)議題中選擇其中一個(gè)，開展群文閱讀活動(dòng)：

1.“20世紀(jì)上半葉中國小說中的女性形象”——以沈從文《長河》中的夭夭、魯迅《傷逝》中的子君、張愛玲《金鎖記》中的曹七巧為對象進(jìn)行人物形象的比較閱讀。

2.閱讀沈從文的《長河》《邊城》，從主題、人物形象、寫作手法與思想等方面進(jìn)行比較。

3.以“《長河》的源頭——眾人眼中的作家沈從文”為主題，參考黃永玉的《那些憂郁的碎片》、張煒的《浪漫沈從文》、張新穎的《沈從文的后半生：1948—1988》等，勾勒出沈從文的作家形象。

像這樣“把諸多學(xué)術(shù)論文一股腦塞給學(xué)生，想讓學(xué)生干什么呢？是讓學(xué)生好好地閱讀原著還是搞所謂的研究？簡單地堆砌學(xué)術(shù)論文，不加選擇，不加轉(zhuǎn)化和加工，只會(huì)讓學(xué)生淹沒在論文材料里，無所適從”。

再說畸輕現(xiàn)象。這種畸輕現(xiàn)象又有兩種主要表現(xiàn)：

一是整本書閱讀指導(dǎo)的簡單化。我們對部分學(xué)校督導(dǎo)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受閱讀課時(shí)的限制或受教師導(dǎo)讀設(shè)計(jì)水平的制約，加上新高考對整本書閱讀考查方向的不明朗，有些教師就只在課內(nèi)對學(xué)生做些簡單閱讀要求，甚至放棄簡單的指導(dǎo)，任由學(xué)生課外自主閱讀。學(xué)生到底讀到什么程度，教師也不得而知，基本就是放養(yǎng)式。

二是測評的淺表化。其突出表現(xiàn)是教師設(shè)計(jì)的測評題目（任務(wù)）大多是對文學(xué)文化常識的識記、篇章大意和關(guān)鍵概念內(nèi)涵的概括、人物關(guān)系的梳理等信息的機(jī)械識記和簡單再現(xiàn)。如有一份《三國演義》的測評，教師共設(shè)計(jì)了13道題目，測評點(diǎn)依次是：第1題是關(guān)于人物及事件的填空;第2題、第3題是關(guān)于劉備、呂布、張飛、曹操、關(guān)羽、陸遜等行事的判斷;第4題是關(guān)于幾次戰(zhàn)役參戰(zhàn)方、經(jīng)過、戰(zhàn)役結(jié)果和人物結(jié)局的信息梳理;第5題是對書中涉及的重要事件和人物加以概述;第6題是簡述劉備摔阿斗的前因后果并做簡評;第7題是分析曹操的狡詐和真誠體現(xiàn)在哪些情節(jié)中;第8題是閱讀兩則材料，說說《空城計(jì)》里提到的“東西征南北剿”的三個(gè)戰(zhàn)事或相關(guān)故事名稱，結(jié)合閱讀材料推薦合適扮唱諸葛亮的演員并說明理由，從《三國演義》中為諸葛亮找一位知音并說明理由;第9題是結(jié)合幾則材料，從三國英雄中選擇兩位，分析他們身上的悲劇性;第10題是簡述《三國演義》中孫皓從即位到降晉的故事（2011年高考福建卷）;第11題是復(fù)述孫堅(jiān)和袁紹關(guān)于“傳國璽”的相關(guān)情節(jié)（2013年高考福建卷）;第12題是假設(shè)赤壁之戰(zhàn)時(shí)郭奉孝還在，要求展開想象，描寫他與曹操見面分析赤壁之戰(zhàn)的情形;第13題是如何看待魯迅對《三國演義》的評價(jià)：“至于寫人，亦頗有失，以致……”。以上十幾題中，除了第8題、第9題、第12題、第13題尚有些評賞力和思維力的含量，其他大多是信息的機(jī)械識記和簡單再現(xiàn)，整體測評設(shè)計(jì)基本在淺表層上滑行。至于像“《朝花夕拾》中醫(yī)生給魯迅父親開的中藥，藥引子是什么？”一類的測評題，更是淺表得可笑了。

像這類“考核題目流于瑣碎的淺層知識記憶，整本書閱讀考核往往成為內(nèi)容梳理型的考核，既不能體現(xiàn)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，更無法真正檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀情況”。

二、整本書閱讀的基本問題體現(xiàn)的是語文課程的規(guī)定性和閱讀教學(xué)的規(guī)律性

整本書閱讀由過去的一直提倡，到現(xiàn)在以課程視角通過任務(wù)群的形式正式列入新課標(biāo)，這是新時(shí)期閱讀教學(xué)內(nèi)容的一次重大改革，是對閱讀教學(xué)基本問題的深度檢驗(yàn)。教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的過程，實(shí)質(zhì)上也是對閱讀教學(xué)基本問題不斷理解和實(shí)踐探索的過程。當(dāng)前，整本書閱讀教學(xué)出現(xiàn)的種種偏差，其根源正是偏離乃至背離了整本書閱讀的基本規(guī)定性和規(guī)律性。因此，要有效推進(jìn)整本書閱讀的進(jìn)程，提高其閱讀效益，就有必要回到整本書閱讀的基本問題上去，有必要從語文課程視野、閱讀教學(xué)規(guī)律以及整本書閱讀本身的特征、價(jià)值等層面去考察和矯正。

（一）整本書閱讀是語文課程內(nèi)容，要在閱讀中遵循語文課程的基本理念

整本書閱讀與研討是新課程規(guī)定的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中的第一個(gè)，且貫穿整個(gè)高中語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終。它是國家意志和立德樹人理念在語文課程中的體現(xiàn)，是高中階段必教必學(xué)的，“是語文學(xué)科核心素養(yǎng)本質(zhì)課程觀的產(chǎn)物，作為語文學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，最能體現(xiàn)語文課程本質(zhì)屬性，最能引導(dǎo)語文教學(xué)方式的根本轉(zhuǎn)變”。教學(xué)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生利用18個(gè)學(xué)時(shí)通讀和研討一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作，完成1個(gè)學(xué)分的學(xué)業(yè)任務(wù)，而不是教師想教什么就教什么、能教什么就教什么，或是想教就教、不想教就不教，以至于出現(xiàn)“畸重畸輕”的過火或敷衍現(xiàn)象。

整本書閱讀既然是必教必學(xué)的語文課程內(nèi)容，教學(xué)中就需要遵循語文課程的基本理念。

語文課程的基本理念是實(shí)施語文課程的旗幟，理當(dāng)是實(shí)施整本書閱讀活動(dòng)的指明燈。教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀時(shí)，一定要自然滲透以下幾點(diǎn)語文課程的基本理念：

第一，要在閱讀中堅(jiān)持加強(qiáng)語文課程內(nèi)容與學(xué)生成長的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生在積極的閱讀實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)習(xí)認(rèn)識自然、認(rèn)識社會(huì)、認(rèn)識自我、規(guī)劃人生，增強(qiáng)文化自信，促其全面發(fā)展。

第二，要以提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為本。引導(dǎo)學(xué)生積極經(jīng)歷、體驗(yàn)各類啟示性、陶冶性的閱讀活動(dòng)，豐富語言積累，培養(yǎng)良好語感，掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高運(yùn)用祖國語言文字的能力;促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和創(chuàng)造表現(xiàn)的能力;自覺繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化，吸收世界各民族文化精華，積極參與中國特色社會(huì)主義先進(jìn)文化文化的建設(shè)與傳播。

第三，要從語文課程結(jié)構(gòu)的宏觀視角去規(guī)劃整本書閱讀的“為什么教”“教什么”“怎么教”以及“教到什么程度”，即要整體設(shè)計(jì)好：整本書閱讀要培養(yǎng)學(xué)生怎樣的閱讀素養(yǎng)？整本書閱讀要讀（教）哪些內(nèi)容要素才能培養(yǎng)這些閱讀素養(yǎng)？整本書閱讀如何有效地整合學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、策略來培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)？整本書閱讀怎樣測評學(xué)生是否提高了相應(yīng)的閱讀素養(yǎng)？只有明晰這些追問，整本書閱讀活動(dòng)才有可能達(dá)到教、學(xué)、評三者一致，才能在語文課程的正軌上順利展開。

第四，要讓學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文讀寫實(shí)踐，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握語言文字運(yùn)用的規(guī)律，學(xué)會(huì)語言文字運(yùn)用的方法，并在學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的過程中促進(jìn)方法、習(xí)慣及情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合發(fā)展;要引導(dǎo)學(xué)生在語言文字運(yùn)用的過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，探求解決問題和語言表達(dá)的創(chuàng)新路徑。唯其如此，才能避免“重術(shù)輕道”“畸重畸輕”等閱讀教學(xué)偏向。

（二）整本書閱讀是語文閱讀教學(xué)內(nèi)容，要在閱讀中落實(shí)閱讀教學(xué)的基本理念

首先，教師要在閱讀理念的指導(dǎo)下，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀。閱讀活動(dòng)中要突出對整本書的整體把握，因?yàn)樘貏e是“文學(xué)藝術(shù)作品的美，重要的是整體目標(biāo)，各部分之間關(guān)系的勻稱、均衡與和諧。如果我們在文本解讀時(shí)‘見樹不見林，得到的印象必定支離破碎，抓住片言只語得出的解讀，是很容易違背原意的”。要注重學(xué)生在閱讀過程中的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解，尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀行為。教師要在落實(shí)這些閱讀教學(xué)理念的實(shí)踐中，“培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展必需的語文核心素養(yǎng)，而不是單極的文本知識，或者單極的活動(dòng)體驗(yàn)，或者二者磕磕絆絆地結(jié)合”。

其次，要關(guān)注閱讀策略。要在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的觀照下，以整本書閱讀的基本任務(wù)為導(dǎo)向，以體現(xiàn)整本書的主問題為閱讀和研討的載體，整合閱讀情境、閱讀內(nèi)容、閱讀方法和閱讀資源，以自主、合作及探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在真實(shí)、復(fù)雜且多變的情境中以合作探究的方式逐步提高概括能力、思辨能力、理解能力、評價(jià)和鑒賞能力以及快速閱讀能力，真正推動(dòng)學(xué)生的閱讀理解與感受從低層次走向高層次，讓學(xué)生在閱讀中成長為成熟的閱讀者。如此，才能在整本書閱讀活動(dòng)中，以道馭術(shù)，術(shù)道并重，導(dǎo)評一體，切實(shí)提高整本書閱讀的質(zhì)量。

（三）整本書閱讀是相對于傳統(tǒng)篇章閱讀的閱讀活動(dòng)，要依據(jù)整本書的內(nèi)容及其體式特征指導(dǎo)學(xué)生達(dá)成閱讀目標(biāo)

整本書閱讀作為統(tǒng)編教材的重要內(nèi)容，要面對在怎樣的閱讀理念指導(dǎo)下讀什么（教什么）、怎么讀、讀到什么程度等幾個(gè)基本問題。

整本書閱讀是發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的過程，是以學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性活動(dòng)為主的重要學(xué)習(xí)方式，也是綜合提高語文課堂教學(xué)有效性的重要途徑。整本書閱讀首先要基于這樣的閱讀理念，確立“讀什么（教什么）”的問題。為了避免語文閱讀內(nèi)容的隨意化、兩極化（畸重畸輕），新課標(biāo)和新教材都給我們規(guī)定了整本書閱讀的內(nèi)容：必修課程規(guī)定在18個(gè)課時(shí)內(nèi)完成1個(gè)學(xué)分的閱讀任務(wù)，即完成一部長篇小說（如下冊第七單元《紅樓夢》的閱讀）和一部學(xué)術(shù)著作（如上冊第五單元的《鄉(xiāng)土中國》的閱讀）的通讀與研討，閱讀長篇小說要“通讀全書，整體把握其思想內(nèi)容和藝術(shù)特點(diǎn)。……反復(fù)閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達(dá)的精彩之處……感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會(huì)小說的主旨，研究小說的藝術(shù)價(jià)值”。閱讀學(xué)術(shù)著作要“通讀全書，勾畫圈點(diǎn)，爭取讀懂;梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要;把握書中的重要觀點(diǎn)和作品的價(jià)值取向”。除此之外，教師還可根據(jù)學(xué)情，從新課標(biāo)的附錄2“關(guān)于課內(nèi)外讀物的建議”所列舉的諸如“文化經(jīng)典著作”“詩歌”“小說”“散文”“戲劇”“語言文學(xué)理論著作”“當(dāng)代文學(xué)作品”“科學(xué)與人文方面的讀物”等八大類別的讀物中精選出“共同讀本”，以此充實(shí)整本書閱讀的內(nèi)容。

至于“怎么讀”“讀到什么程度”的問題，從宏觀的層面來說，要依據(jù)整本書的內(nèi)容及其體式特征指導(dǎo)學(xué)生達(dá)成閱讀目標(biāo)。與以往的篇幅較短、結(jié)構(gòu)簡單和容量較小的單篇相比，篇幅宏大、結(jié)構(gòu)復(fù)雜而統(tǒng)一、內(nèi)容連續(xù)而容量大則是整本書的基本特點(diǎn)。這些基本特點(diǎn)要求教師指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真制訂整本書學(xué)期閱讀的進(jìn)度計(jì)劃，以避免閱讀的隨意性。同時(shí)，整本書的體式不同，閱讀的方法也要有所不同。比如對文學(xué)名著的閱讀，就要突出對人物形象及人物之間關(guān)系的把握，突出對塑造人物、表現(xiàn)主題的主要表現(xiàn)手法的鑒賞與評價(jià)等;而對學(xué)術(shù)專著的閱讀，則要強(qiáng)調(diào)對關(guān)鍵概念的內(nèi)涵及關(guān)鍵概念之間內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的準(zhǔn)確理解，注重對書中概念的闡釋、事理的判斷和推理等表達(dá)特色的品悟等。教師要據(jù)此設(shè)計(jì)出整本書閱讀的“任務(wù)單”，以便更好地引導(dǎo)學(xué)生有效地閱讀，幫助學(xué)生積淀閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，促成個(gè)性化的讀書方法，提升閱讀分析力、探究力、評賞力和思維力，養(yǎng)成良好的讀書習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生對中華文化的深入學(xué)習(xí)與思考，使學(xué)生逐步成長為合格的高中畢業(yè)生，這也是整本書閱讀應(yīng)該堅(jiān)守的核心目標(biāo)。

三、基于整本書閱讀基本問題的基本閱讀策略

在整本書閱讀的基本問題的觀照下，扎扎實(shí)實(shí)推進(jìn)整本書閱讀活動(dòng)，關(guān)鍵要堅(jiān)守整本書閱讀教學(xué)的核心價(jià)值，落實(shí)整本書閱讀的基本思路和策略。

（一）堅(jiān)守整本書閱讀教學(xué)的核心價(jià)值

整本書閱讀活動(dòng)歸根結(jié)底是語文的、閱讀的學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此，它必然要堅(jiān)守語文學(xué)習(xí)的核心價(jià)值：培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力，這也是設(shè)置語文學(xué)科的主要目的。語文教學(xué)的基本任務(wù)就是要進(jìn)行“讀寫聽說視評思”的言語教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生語感圖式的生成與轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生在語文思維訓(xùn)練中獲得系統(tǒng)化的富有文化內(nèi)涵與生命活力的動(dòng)態(tài)性語文知識和語言運(yùn)用的技能技巧，進(jìn)而形成實(shí)際的言語能力，養(yǎng)成學(xué)習(xí)語文的良好習(xí)慣。在整本書閱讀活動(dòng)的指導(dǎo)中，引領(lǐng)學(xué)生始終進(jìn)行自覺的體驗(yàn)、正確的理解、深入的探究、初步的鑒賞和規(guī)范的運(yùn)用。比如，閱讀文學(xué)名著的精華章節(jié)時(shí)，教師就可引導(dǎo)學(xué)生沿著“寫了什么—怎樣寫的—怎么寫得這樣精妙—還能怎樣寫得更精妙”的“螺旋式語文審美學(xué)習(xí)思路”去探究，去研討，讓學(xué)生在這條閱讀的“山陰道”上擴(kuò)大閱讀空間，養(yǎng)成終身讀書的習(xí)慣;發(fā)展思維品質(zhì)，掌握閱讀方法;全面構(gòu)建語言知識的梳理、積累與運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn);增長見識，涵養(yǎng)人性，完善人格。

（二）落實(shí)整本書閱讀的基本策略

從當(dāng)前各地整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀來看，要有效完成高中階段的整本書閱讀任務(wù)，從具體操作的層面上來說，須在任務(wù)群學(xué)習(xí)方式的觀照下，著力在整本書閱讀目標(biāo)的確立、整體閱讀思路的規(guī)劃和測評等方面加以研究。

1.確立整本書閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教學(xué)實(shí)踐中，我們通常運(yùn)用“上溯下推”之法來確立閱讀目標(biāo)。如統(tǒng)編高中語文必修下冊第七單元“《紅樓夢》整本書閱讀”的學(xué)習(xí)目標(biāo)即可運(yùn)用此法確立：根據(jù)選定的《紅樓夢》整本書的內(nèi)容和體式特征，回溯其源頭歸屬，即在新課標(biāo)18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中認(rèn)定其學(xué)習(xí)任務(wù)歸屬，本單元當(dāng)然歸屬“整本書閱讀與研討”任務(wù)群。新課標(biāo)中關(guān)于本任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”中共分列了五條，其中第一條和第四條是對整本書閱讀方法和過程的引領(lǐng)。探索、體驗(yàn)、借鑒、把握多種閱讀方法，這是設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)時(shí)必須關(guān)注的目標(biāo)。第二條和第三條是對整本書閱讀內(nèi)容的選擇。閱讀一部長篇小說，通讀全書，把握結(jié)構(gòu)，感受作者所塑造的藝術(shù)氛圍，選擇一個(gè)小的切口，從時(shí)代、內(nèi)容、故事、人物、場景、語言、典型意義等方面入手，運(yùn)用豐富的想象聯(lián)想，深入探究，品味鑒賞，把握典型環(huán)境中的典型人物，發(fā)現(xiàn)小說的藝術(shù)價(jià)值和風(fēng)格……這是綜合提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)。第五條是整本書閱讀效果的要求。突出學(xué)生的個(gè)性化理解，突出表達(dá)交流。這是具體檢驗(yàn)任務(wù)達(dá)成效果的目標(biāo)。

在以上三個(gè)層次目標(biāo)的指揮下，再依據(jù)“《紅樓夢》整本書閱讀”單元的“閱讀導(dǎo)語”和“學(xué)習(xí)任務(wù)”確立具體的閱讀目標(biāo)。據(jù)此，我們就可確立如下《紅樓夢》整本書閱讀目標(biāo)：

1.通讀全書，概括主要情節(jié)，理清人物關(guān)系。

2.依據(jù)重要事件和典型細(xì)節(jié)，簡析主要人物的性格特征。

3.選取最令自己感動(dòng)的故事、人物、場景、語言，賞析小說的主要藝術(shù)特點(diǎn)。

4.結(jié)合自己的閱讀過程，與同學(xué)交流閱讀體會(huì)，總結(jié)閱讀長篇小說的基本方法和經(jīng)驗(yàn)。

5.了解對小說思想內(nèi)容的多種解讀，說出自己的認(rèn)識和觀點(diǎn)。

6.結(jié)合教材中的《學(xué)寫綜述》知識短文和自己閱讀的有關(guān)《紅樓夢》的教研文章，自定題材，嘗試寫一篇有關(guān)《紅樓夢》的研究綜述，字?jǐn)?shù)不限。

運(yùn)用“上溯下推”法確立的單元閱讀目標(biāo)，能夠使之在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中真正成為教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、教學(xué)評價(jià)等教學(xué)活動(dòng)的中心，從而更好地發(fā)揮整本書閱讀目標(biāo)的導(dǎo)向作用。

2.設(shè)計(jì)整本書閱讀的學(xué)習(xí)思路。

反思近年來的閱讀教學(xué)實(shí)踐，對于整本書閱讀的學(xué)習(xí)思路設(shè)計(jì)，我們堅(jiān)持并逐步完善了這樣的基本框架：以整本書閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，以導(dǎo)讀式、研讀式和評讀式等為導(dǎo)讀方式，以“讀思寫一體化”為活動(dòng)主線，以“主問題”驅(qū)動(dòng)為活動(dòng)載體，以“按任務(wù)單自讀—整理評點(diǎn)筆記—師生互動(dòng)研討—成果擇優(yōu)展示”為活動(dòng)流程，以指向素養(yǎng)的測評并使之貫穿整本書閱讀活動(dòng)的全過程為評價(jià)原則，優(yōu)化閱讀過程，提高閱讀效能。

上述閱讀思路框架中，“讀思寫一體化”是貫穿整個(gè)閱讀活動(dòng)的一根主線，閱讀、思考、寫作在閱讀的進(jìn)程中交互穿梭，閱讀中伴隨著思考，思考后自然寫作;如此以閱讀引發(fā)寫作，以寫作促進(jìn)閱讀，以讀寫一體提升思維。長此以往，這根紅線定會(huì)綴滿累累珍珠。

這一閱讀思路框架中，基于整本書的“主問題”設(shè)計(jì)是重中之重。所謂“主問題”，是指能從整本書的“整體”角度引發(fā)學(xué)生閱讀理解、思考探究、品味交流乃至評賞和創(chuàng)編的重要提問或問題，它源于學(xué)生在原生態(tài)閱讀過程中提出的問題，經(jīng)過教師站在一定的高度，從“整本書”出發(fā)而篩選、提煉出的“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的主要問題?！爸鲉栴}”應(yīng)具有整體性、探究性和思辨性。余黨緒老師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《魯濱孫漂流記》時(shí)，采用基于問題解決的思辨讀寫策略，針對“理解‘理性精神在人類生存與發(fā)展中的價(jià)值”這一主題，設(shè)計(jì)了以下五個(gè)主問題：（1）魯濱孫為什么要冒險(xiǎn)？（2）一個(gè)人，一座孤島，28年的生存，何以可能？（3）魯濱孫靠什么征服“星期五”？（4）魯濱孫如何化解絕境下的心理危機(jī)？（5）魯濱孫的理性從哪里來？每一個(gè)主問題下面，又有若干子問題。比如問題（3）又分解為若干子問題——①在抓獲“星期五”的過程中，魯濱孫的理性表現(xiàn)在哪里？②魯濱孫教給“星期五”的第一個(gè)單詞是“主人”，他的用意何在？③如果沒有火槍，魯濱孫能否征服“星期五”？④如果魯濱孫濫用火槍，他能否征服“星期五”？⑤魯濱孫是怎樣將“不能吃人”的觀念灌輸給“星期五”的？

這樣“圍繞問題（3），形成了一個(gè)‘讀經(jīng)典、學(xué)思辨、練讀寫的訓(xùn)練框架;圍繞《魯濱孫漂流記》的整本書閱讀，就構(gòu)成了一個(gè)彼此關(guān)聯(lián)、互為背景或因果的訓(xùn)練系統(tǒng)”。像余老師這樣設(shè)計(jì)的閱讀“主問題”，在整本書理解方面具有引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入賞讀的驅(qū)動(dòng)力，在交流互動(dòng)方面具有讓師生共同參與的凝聚力，使學(xué)生對整本書內(nèi)容的把握綱舉目張，也因此能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的探究力、評賞力和思維力，優(yōu)化整本書閱讀的教學(xué)進(jìn)程，提高整本書閱讀的效益。

這一閱讀思路框架中，指向素養(yǎng)的測評并使之融入閱讀的全過程又是難中之難。在“測評即學(xué)習(xí)”理念觀照下，整本書閱讀測評應(yīng)該是指向核心素養(yǎng)、分層分級推進(jìn)、聽說讀寫一體的素養(yǎng)測評。要以整本書閱讀為測評對象，注重一個(gè)“整”字，突出過程性、發(fā)展性測評，要注重展示學(xué)生自我發(fā)展的過程，引導(dǎo)學(xué)生通過評價(jià)反饋，調(diào)整閱讀進(jìn)程，梳理閱讀方法，提高閱讀素養(yǎng)。

要在真實(shí)的閱讀任務(wù)情境中整合診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)、終結(jié)性評價(jià)等多種評價(jià)策略，通過現(xiàn)場觀察、互動(dòng)交流以及紙筆測試等多種評價(jià)方式，綜合考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況，增強(qiáng)評價(jià)的科學(xué)性。像“閱讀《紅樓夢》，你是如何安排閱讀時(shí)間的？運(yùn)用了哪些讀書方法？你認(rèn)為閱讀長篇小說要特別注意什么？請回顧你的閱讀過程，梳理你的閱讀方法，概括你的閱讀經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，和同學(xué)們分享”這樣的測評題，就是指向閱讀素養(yǎng)提升的問題。這些評價(jià)題，不僅關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更關(guān)注其內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)。相信這樣的測評定能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，自覺提升閱讀素養(yǎng)。

在指向整本書閱讀素養(yǎng)測評方面，曹勇軍老師為我們作出了示范。他在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《鄉(xiāng)土中國》時(shí)，運(yùn)用“測試型評價(jià)”，設(shè)計(jì)了“讀評一體化測評方案”——先從通讀、探究、品讀、拓展和反思等角度確立了閱讀《鄉(xiāng)土中國》的五條學(xué)習(xí)目標(biāo);然后，對應(yīng)五條學(xué)習(xí)目標(biāo)，分別設(shè)計(jì)了含有五個(gè)任務(wù)的“讀書單”;最后，又設(shè)計(jì)了與“讀書單”相匹配的五道檢測題，以此整體考查學(xué)生整本書閱讀的基本能力。

曹老師的“讀評一體化測評方案”采用“讀書單+創(chuàng)新檢測”的組合形式，在整本書閱讀的教學(xué)過程中，把讀書過程、要求與評價(jià)結(jié)合在一起，使讀和評形成合力，使學(xué)和教成為一體，做到“讀什么，評什么，怎么讀，怎么評”，“發(fā)揮其診斷、反饋、激勵(lì)的作用，通過評價(jià)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)讀書，提升他們的語文學(xué)科核心素養(yǎng)”。這樣的做法很值得廣大同仁學(xué)習(xí)借鑒。

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