翁律侃 ，鄭 寧

(1 上海交通大學(xué)附屬胸科醫(yī)院科教部，上海 200030，kevinwlk21@126.com；2 上海交通大學(xué)附屬胸科醫(yī)院黨委，上海 200030)

課程思政對醫(yī)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的影響越來越引起學(xué)界的重視，在新冠疫情防控的當(dāng)下，更需要將思政元素納入醫(yī)學(xué)專業(yè)課程，以助于對醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的養(yǎng)成。

1 醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神養(yǎng)成的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

職業(yè)精神作為一種深層價值引領(lǐng)，與人們的職業(yè)活動緊密聯(lián)系，具備職業(yè)特征的精神、操守、能力和自覺，賦予個體職業(yè)理念和職業(yè)追求，是形成自身行為自律規(guī)范的基石。醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神是實踐行為的內(nèi)在指引者，但是目前我國醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的養(yǎng)成存在諸多困境與挑戰(zhàn)。

1.1 醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的養(yǎng)成需要價值重塑

職業(yè)精神是認(rèn)知的反映和體現(xiàn)，是能力的自覺表達(dá)，也是現(xiàn)實必要性、合理性的統(tǒng)一，是學(xué)理依據(jù)和具體范疇的綜合。所以，醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神本質(zhì)上是一個觀念價值體系，是醫(yī)學(xué)生價值觀念的精辟概括和高度濃縮，是醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)的職業(yè)認(rèn)識、職業(yè)情感、職業(yè)意志和價值指導(dǎo)的踐行準(zhǔn)則。

在社會功利化和公平性訴求的當(dāng)下，醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神需要自我規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)和價值重塑。醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神是一種非外在強制的規(guī)范，是自愿接受的內(nèi)容，因為它主要依靠的是自身的價值體系、思維觀念和職業(yè)情感，而不是外在的權(quán)利強制。醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的形成是為了控制自身的活動，稱為自控或內(nèi)控，將各種要求和規(guī)范內(nèi)化為自身的價值體系。此外職業(yè)精神作為價值尺度，可以判斷職業(yè)活動是否合理[1]。

1.2 醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的養(yǎng)成需要鮮活表達(dá)

目前，我國醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神在培養(yǎng)過程中缺乏理論根基和內(nèi)涵建設(shè)，對于課程建設(shè)缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。例如，醫(yī)學(xué)職業(yè)精神是如何養(yǎng)成的，中國傳統(tǒng)的工匠精神是如何形成的，中國特色的公益性醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的典型性體現(xiàn)在何處，以及實現(xiàn)方式的具體路徑探索、方法載體、過程規(guī)律如何展開？醫(yī)學(xué)職業(yè)精神要如何處理好公平與公益、顯性與隱性、他律與自律的關(guān)系？這些本質(zhì)內(nèi)涵，無處釋疑，無從解答?；卺t(yī)學(xué)職業(yè)精神的構(gòu)成要素，需要闡述醫(yī)學(xué)職業(yè)精神在醫(yī)學(xué)課程中的表現(xiàn)，但目前這種潤物無聲的形式極少。通過沉浸式和體驗感來詮釋醫(yī)學(xué)職業(yè)素養(yǎng)，至今還缺乏行之有效的鮮活表達(dá)。

1.3 醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的養(yǎng)成需要培育承載

醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神培育是涉及職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)作風(fēng)、職業(yè)目標(biāo)信仰等諸多方面的綜合教育, 通常受到社會、醫(yī)療、學(xué)校教育等因素的影響。在醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神培育過程中, 就需要充分發(fā)揮課堂教學(xué)重要載體的作用。雖然第一課堂在知識傳授中占據(jù)最有利的優(yōu)勢，但仍存在案例陳舊、形式單一等現(xiàn)象：在課程設(shè)置上，醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育課程往往處于弱勢地位，課程建設(shè)重視不足；在教學(xué)內(nèi)容上，存在機械性的職業(yè)精神植入較多，人文式的潛移默化較少，針對醫(yī)學(xué)生特點的授課不足。在課堂形式上，教學(xué)相長的互動式不多，循規(guī)蹈矩的說教式為主，提高積極性的舉措不足；在評價方式上，量化的測試居多，開放式的討論不足。

2 影響醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神養(yǎng)成的原因

醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神養(yǎng)成的各類需要表征在：師資力量的不足、師資水平的聚焦，醫(yī)學(xué)教育的定式、醫(yī)學(xué)學(xué)制的貫通，以及課程設(shè)置的選定、教學(xué)方式的單一等方面。影響醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神養(yǎng)成的原因主要與醫(yī)學(xué)師資職業(yè)精神的內(nèi)化、課程設(shè)置的顯性表達(dá)與隱性嵌入的割裂、醫(yī)學(xué)教育一體化建設(shè)的布局有顯著相關(guān)性。

2.1 師資力量缺乏內(nèi)生動力

醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的內(nèi)生動力需要準(zhǔn)確把握知識教育、技能教育、思想教育之間的關(guān)系，把醫(yī)學(xué)史觀、政治認(rèn)同、公民健康的大格局內(nèi)化為醫(yī)學(xué)職業(yè)教育的文化自覺及醫(yī)療崗位對人類健康所承擔(dān)的社會道義。教師在塑造醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神時缺乏教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)動力不足，針對性不強。從事基礎(chǔ)研究的教師參與專業(yè)授課時，更多在于知識壘砌和建構(gòu)；從事臨床工作的醫(yī)生參與專業(yè)授課時，又很少談及職業(yè)精神的理念。總體而言，存在精準(zhǔn)施教的師資短板。

2.2 課程設(shè)置的顯性表達(dá)與隱性嵌入的割裂

目前醫(yī)學(xué)課程設(shè)置中職業(yè)精神的養(yǎng)成，所使用的觀點和提出的目標(biāo)籠統(tǒng)模糊，統(tǒng)一性和規(guī)范性的缺失，使育人在崗位勝任力和職業(yè)精神養(yǎng)成方面流于表面。醫(yī)學(xué)專業(yè)課程與思政教育的割裂，使職業(yè)精神教育成為專業(yè)課的附屬。在具體設(shè)置中，往往忽略了學(xué)生的參與，在情感上缺乏同理心體驗就無法真正做到以情動人，以情感人，以情化人。醫(yī)學(xué)選修課普遍未開設(shè)醫(yī)學(xué)哲學(xué)、敘事醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)人類學(xué)等課程，其內(nèi)核是將醫(yī)學(xué)與職業(yè)精神結(jié)合的機械化。

2.3 專業(yè)教育與通識教育缺乏有效貫通

醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的培育模式不是技術(shù)教育的“教-練”模式，亦不是知識教育的“教-學(xué)”模式，而是人格養(yǎng)成的“化-育”模式，其價值養(yǎng)成不全是物理過程，而是生物過程(職業(yè)神圣與信仰的萌生、發(fā)育)。醫(yī)學(xué)學(xué)制的分段化，本科、長學(xué)制、研究生、規(guī)培生的差異性，院校教育、畢業(yè)后教育、繼續(xù)教育的人才培養(yǎng)體系，造成全過程的職業(yè)精神養(yǎng)成缺乏標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一性。醫(yī)學(xué)院校在“大教育”工作格局中缺乏維度聯(lián)動，在“大思政”管理中的缺失多措并舉，在“一體化“建設(shè)中缺乏有機銜接。

3 醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神養(yǎng)成的路徑優(yōu)化

秉持“全面、立體、創(chuàng)新”的醫(yī)學(xué)教育理念，要著重強調(diào)從“他者”意識中審視，要培養(yǎng)醫(yī)學(xué)情懷，共情體驗、實踐經(jīng)驗，常常比單純的理論教學(xué)影響更深遠(yuǎn)。

3.1 通過精準(zhǔn)實踐教育優(yōu)化醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的養(yǎng)成路徑

醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育有著自身的特征，譬如優(yōu)先意識：職業(yè)精神培育先于知識、技能教育；潛水意識：倫理與人文不是孤立的道德說教，而是無聲地伴生、融會于專業(yè)教育與成長過程中；知易行難：職業(yè)精神播種容易發(fā)育難，蘇醒容易清醒難，知識宣導(dǎo)容易，行為堅守難。

實踐教學(xué)、實訓(xùn)內(nèi)化的教育明顯偏少，尤其是醫(yī)學(xué)生在實習(xí)過程中，學(xué)校、實習(xí)單位基本沒有開展有針對性、系統(tǒng)性的實踐教育。除了要考慮教學(xué)計劃內(nèi)的傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的教授, 還要考慮來自校內(nèi)外更廣、更多元層次的影響。

3.2 通過序貫制建設(shè)內(nèi)化醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的養(yǎng)成路徑

在“醫(yī)教協(xié)同”背景下，需要促進(jìn)專業(yè)教育與通識教育的有效貫通，開創(chuàng)全域育人工作新格局：落實《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》的有關(guān)舉措、落實高校思想政治工作會議精神[2]，注重在專業(yè)課程教育中充分融入職業(yè)精神教育，在傳授專業(yè)知識和技能過程中不斷加強思想政治教育。形成“縱橫、上下、左右、前后”的多維度協(xié)同效果?！翱v”在于貫通醫(yī)學(xué)長學(xué)制教育，“橫”在于整合資源；“上”通過頂層設(shè)計完善“整合式教學(xué)改革”，“下”通過具體實施推動激勵計劃的開展；“左右”保證相關(guān)職能部門間的合作、醫(yī)教研管各方面。構(gòu)建思想政治教育與品格培養(yǎng)平臺、素質(zhì)拓展與能力發(fā)展平臺、成長服務(wù)與事務(wù)管理平臺。需要序貫制打通分段模式，使醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神一以貫之，使養(yǎng)成路徑通暢。

3.3 通過沉浸式隱性滲透課程思政優(yōu)化醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的養(yǎng)成路徑

思想政治教育的根本屬性，歸根到底是為了滿足社會和人的發(fā)展需要，受教育者在適應(yīng)與促進(jìn)社會發(fā)展的過程中，不斷提高思想、政治、道德素質(zhì)和促進(jìn)全面發(fā)展的過程[3]。課程思政與思政課程是同向同行的定位。課程思政與思政課程的本質(zhì)內(nèi)涵都是立德樹人，但思政課程是顯性教育，是思想政治理論的主要傳播渠道；而課程思政是一種隱性教育，其依靠課程的價值內(nèi)涵，在專業(yè)知識傳播中實現(xiàn)思政教育的價值[4]。

醫(yī)學(xué)院校及附屬醫(yī)院在醫(yī)學(xué)生思政教育中要形成“思政課程與課程思政雙向貫通”和“思政實踐與實踐思政雙向貫通”局面，有利于醫(yī)學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展，有助于大醫(yī)精神的養(yǎng)成，有助于明確醫(yī)學(xué)發(fā)展的價值標(biāo)尺。醫(yī)學(xué)課程思政是新形勢下“課程育人”的強烈化表達(dá)，是對當(dāng)前教育中面臨的緊迫問題的積極回應(yīng)[5]。要積極探索醫(yī)學(xué)專業(yè)課程實現(xiàn)育人功能的途徑和藝術(shù)，使醫(yī)學(xué)專業(yè)課程真正擔(dān)負(fù)起思想政治教育職能的過程中，讓醫(yī)學(xué)課程思政活了起來、扎下根來、長出花來。

4 醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神養(yǎng)成的守正創(chuàng)新

醫(yī)學(xué)在形式上是一門專業(yè)，強調(diào)自治、自律、技術(shù)勝任力；同時，醫(yī)學(xué)在本質(zhì)上是一門人學(xué)，培養(yǎng)的既要是“橫向型”的通才，又要是“縱向型”的專才。醫(yī)學(xué)生專業(yè)精神的產(chǎn)生不是以醫(yī)生職業(yè)的出現(xiàn)為背景的，而是以醫(yī)學(xué)的不斷發(fā)展并最終形成專業(yè)為前提的；而醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的養(yǎng)成也不完全以醫(yī)學(xué)的專業(yè)化為基礎(chǔ)，而是在醫(yī)學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展過程中，達(dá)成的道德契約以及構(gòu)建的價值穩(wěn)態(tài)和固化形成的行為方式。

4.1 職業(yè)能力精進(jìn)中全人教育的屬性

醫(yī)學(xué)發(fā)展具有兩個鮮明特點，一是科技創(chuàng)新，二是學(xué)科交叉。醫(yī)學(xué)生其養(yǎng)成須學(xué)得真學(xué)問、真本領(lǐng)，悟得真擔(dān)當(dāng)、真使命。孫思邈所著《備急千金要方》開篇“大醫(yī)精誠”，論述了有關(guān)醫(yī)德的兩個問題：第一是精，亦即要求醫(yī)者要有精湛的醫(yī)術(shù)，認(rèn)為醫(yī)道是“至精至微之事”，習(xí)醫(yī)之人必須“博極醫(yī)源，精勤不倦”。第二是誠，亦即要求醫(yī)者要有高尚的品德修養(yǎng)。隆米勒總結(jié)了“全人”的六個基本要素：智能、情感、身體、社會、審美、精神，其中精神占據(jù)主導(dǎo)地位。

由此可見古今中外，醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)具有自身的特殊性，其特殊性顯示出醫(yī)學(xué)職業(yè)能力的精進(jìn)實踐理念與醫(yī)學(xué)職業(yè)精神的全人教育思想的統(tǒng)一。全人教育的宗旨在于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)專才成為完整意義的“全人”，能洞察學(xué)科間相互聯(lián)系的人，為文理兼通、視野開闊、具有職業(yè)素養(yǎng)的“完人”。并以期增加學(xué)習(xí)趣味和情感認(rèn)同，提升職業(yè)素養(yǎng)。

4.2 醫(yī)學(xué)課程思政中價值導(dǎo)向的嵌入

醫(yī)學(xué)“課程思政”中的課程，不是簡單理解為一課堂的教學(xué)，也包含實驗教學(xué)、教學(xué)實踐活動以及課堂之外任課教師所從事的與教學(xué)相關(guān)的思想政治教育活動。醫(yī)學(xué)專業(yè)課充分發(fā)掘?qū)I(yè)課中的價值元素，深入擴(kuò)展思政教育的載體，深挖醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的職業(yè)精神作用。

將課堂思政課、情境思政課、朋輩思政課、舞臺思政課融會貫通，擦亮學(xué)生醫(yī)學(xué)初心底色[6]。改進(jìn)思政課程教學(xué)方法和組織形式，提升職業(yè)精神養(yǎng)成的感染力與親和力。在醫(yī)學(xué)課程中融入社會主義核心價值觀教育，是醫(yī)學(xué)教育教學(xué)的題中應(yīng)有之義，有利于扭轉(zhuǎn)思想政治教育與醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)“兩張皮”、無法有效形成育人合力的現(xiàn)象，打通學(xué)生的專業(yè)知識和思想政治“兩個精神世界”，實現(xiàn)知識傳授與價值引領(lǐng)的統(tǒng)一、醫(yī)學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一、教書與育人的統(tǒng)一，形成每門課程、每個教師都承擔(dān)育人責(zé)任的思政大格局，更好實現(xiàn)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

4.3 后疫情時代中的自律自覺實踐

2020年新冠肺炎疫情中的感人故事激勵、鼓舞著無數(shù)醫(yī)學(xué)生投身于醫(yī)學(xué)事業(yè)的偉大征程中。凝聚社會共識，醫(yī)學(xué)實踐中應(yīng)更加強調(diào)醫(yī)療體系和職業(yè)精神的高度融合，在注重崗位勝任力的培養(yǎng)外，養(yǎng)成醫(yī)學(xué)生的職業(yè)精神。加快推進(jìn)均質(zhì)化、精英化和復(fù)合型培養(yǎng)進(jìn)程。

醫(yī)學(xué)生的職業(yè)精神的養(yǎng)成需要課堂教育與實踐操作并重，因此在課程思政方面更要探索如何在臨床操作實踐中加強教育。同時需要醫(yī)學(xué)生自身的自律與自覺，解析醫(yī)學(xué)課程思政的空間坐標(biāo)，即歷史地平線的變化邏輯與后疫情時代的發(fā)展邏輯，抽象概括課程思政嵌入價值導(dǎo)向的理論問題新域。