秦奕 夏春 許蓉 熊之恒

[摘 要] 幼兒園教師的融合教育勝任力對(duì)于提升學(xué)前融合教育質(zhì)量至關(guān)重要。本研究以950名有融合教育經(jīng)驗(yàn)的在崗專任教師為研究對(duì)象，編制了《幼兒園教師融合教育勝任力問卷》。探索性因素分析發(fā)現(xiàn)幼兒園教師融合教育勝任力包括輔具使用、言行鼓勵(lì)、家園溝通、環(huán)境改變、行為支持、預(yù)設(shè)調(diào)整6個(gè)維度。驗(yàn)證性因素分析表明此6維度模型數(shù)據(jù)擬合較好，問卷的信度和效度均達(dá)到心理測量學(xué)要求。利用該問卷對(duì)363名幼兒園教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明當(dāng)前幼兒園教師的融合教育勝任力總體水平較高;融合幼兒園教師的勝任力水平顯著高于非融合幼兒園教師;普通學(xué)前兒童家長的融合教育態(tài)度不同，其所在班級(jí)的教師勝任力也存在顯著差異。為提升幼兒園教師的融合教育勝任力水平，國家應(yīng)設(shè)置學(xué)前融合教育資源教師崗位，幼兒園教師資格證考試應(yīng)適度增加學(xué)前融合教育內(nèi)容，以此保障學(xué)前融合教育的師資。同時(shí)，幼兒園應(yīng)注意在家園合作中滲透融合教育價(jià)值觀，提高普通兒童家長對(duì)學(xué)前融合教育的接受度，使其支持班級(jí)教師開展融合教育。

[關(guān)鍵詞] 勝任力;融合教育;幼兒園教師

一、問題提出

融合教育對(duì)學(xué)前兒童具有重要發(fā)展價(jià)值，實(shí)施和推廣學(xué)前融合教育符合學(xué)前教育事業(yè)的普惠性高質(zhì)量發(fā)展趨勢。學(xué)前融合教育指有特殊教育需要的學(xué)前兒童進(jìn)入普通幼兒園，與普通兒童共同接受保育和教育的教育形式。[1]研究發(fā)現(xiàn)，在融合教育環(huán)境中，學(xué)前自閉癥兒童的適應(yīng)行為能得到提高，[2]有融合教育經(jīng)歷的普通學(xué)前兒童的自尊感和自我效能感的發(fā)展水平優(yōu)于沒有此經(jīng)歷的兒童。[3]目前我國正在逐步推行學(xué)前融合教育，在政策支持層面保障每位兒童享有平等教育權(quán)利?！稓埣踩私逃龡l例》（2017年修訂）指出，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)不得拒絕符合法律、法規(guī)規(guī)定條件的殘疾兒童入園，《幼兒園工作規(guī)程》（2016年修訂）也規(guī)定，“幼兒園對(duì)具有接受普通教育能力的殘疾兒童入園按照國家和地方有關(guān)規(guī)定予以照顧”。然而，我國學(xué)前融合教育仍面臨困難。雖然個(gè)別幼兒園的融合教育實(shí)踐取得了豐碩成果，但整體發(fā)展較為緩慢，普通幼兒園尚未完全接納學(xué)前融合教育。究其原因，除園長接納度較低、特殊兒童和普通幼兒家長對(duì)其子女在學(xué)校支持和學(xué)業(yè)成績上滿意度較低等不利因素存在外，[4][5][6]幼兒園缺乏能勝任融合教育的合格教師也是阻礙因素之一。當(dāng)前幼兒園教師的融合教育觀念尚未達(dá)成共識(shí)，認(rèn)同度有待提升，[7]大多教師嚴(yán)重缺乏融合教育準(zhǔn)備，[8]部分教師對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)不足、無法勝任融合教育實(shí)踐教學(xué)，[9][10]融合與非融合幼兒園教師的融合教育觀念差異顯著。[11]教師被認(rèn)為是影響融合教育實(shí)踐成敗的關(guān)鍵因素之一。[12]學(xué)前融合教育強(qiáng)調(diào)教師能夠有意識(shí)地甄別和創(chuàng)設(shè)學(xué)前特殊兒童與普通兒童的互動(dòng)活動(dòng)，在此過程中發(fā)現(xiàn)兒童獲得新技能或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的教育契機(jī)。[13]中國殘疾人聯(lián)合會(huì)統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，2019年我國共計(jì)22489名家庭經(jīng)濟(jì)困難的殘疾兒童接受普惠性學(xué)前教育資助。學(xué)前階段是兒童語言發(fā)展的敏感期，以聽力和言語障礙兒童為例，近8年接受學(xué)前教育的兒童人數(shù)穩(wěn)步增長，增幅達(dá)29.96%。[14]在此現(xiàn)實(shí)背景下，教師無法滿足學(xué)前兒童多樣化學(xué)習(xí)需要的問題逐漸凸顯，公平而有質(zhì)量的學(xué)前融合教育亟須有勝任力的教師。

勝任力最初指承擔(dān)某一特定職位角色所具備的外顯和潛在的個(gè)體特征。[15]國外對(duì)學(xué)前融合教育勝任力的關(guān)注反映在政策文本和學(xué)者研究之中。21世紀(jì)初某些國家的政府文件對(duì)幼兒園教師實(shí)施融合教育提出了勝任力要求，清晰表達(dá)了教師的責(zé)任及具體勝任行為。以英國和美國為例，英國政府頒布的《基礎(chǔ)階段課程指南》（3～5歲）指出教師融合教育勝任力包括實(shí)施替代性強(qiáng)化策略、提供多感官探索材料、提供必要額外支持、調(diào)整適宜環(huán)境和兒童積極行為支持等6方面要求。[16]美國加州政府頒布的《幼教工作者勝任能力要求》指出，教師應(yīng)在融合教育理念和政策、融合教育實(shí)踐、面向融合班所有家長的家園合作，以及融合環(huán)境評(píng)估與輔助設(shè)備應(yīng)用的4個(gè)勝任范圍內(nèi)具備相應(yīng)的48種勝任力。[17]以上政策規(guī)定基于所有兒童都能從早期教育中受益的教育哲學(xué)，折射出國家對(duì)于學(xué)前融合教師勝任力評(píng)估的導(dǎo)向作用，有助于教師更高效地開展教育實(shí)踐工作。學(xué)者們則圍繞勝任力的評(píng)價(jià)和現(xiàn)狀展開研究，主要包括四個(gè)方面。其一，編制“學(xué)前教師勝任力評(píng)估量表（PTCRS）”以作為培養(yǎng)合格學(xué)前教師的輔助評(píng)價(jià)工具，學(xué)前教育專業(yè)準(zhǔn)教師（師范生）的勝任力包括兒童行為理解、教育指導(dǎo)方法、人際關(guān)系建構(gòu)和實(shí)施教育評(píng)估四個(gè)方面。[18]利用該問卷的調(diào)查研究則發(fā)現(xiàn)教學(xué)自我效能感水平和實(shí)習(xí)環(huán)境的自主性越高，準(zhǔn)教師的勝任力也越高。[19]其二，融合教育勝任力的重要表現(xiàn)分別是幼兒園教師基于對(duì)學(xué)前兒童典型發(fā)展規(guī)律的理解而評(píng)估其特殊需要;教師在滿足所有學(xué)生個(gè)別需要的前提下具備特殊教育指導(dǎo)能力。[20][21]其三，教師勝任力對(duì)學(xué)前兒童發(fā)展產(chǎn)生積極影響。融合環(huán)境中教師需具有言語指導(dǎo)、材料調(diào)整、結(jié)構(gòu)化教學(xué)等典型勝任力，由此提升兒童的活動(dòng)參與水平。[22]教師勝任力也有助于增加情緒障礙學(xué)前兒童教育成功的機(jī)會(huì)。反之，低勝任力教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生消極影響。[23][24]最后，幼兒園教師融合教育勝任力與教師自身因素密切相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，勝任力與其信念密切相關(guān)，二者共同對(duì)其專業(yè)的融合教育行為起引發(fā)和調(diào)節(jié)作用;[25]教師勝任力與態(tài)度因素交互作用，二者對(duì)融合教育成效產(chǎn)生積極影響;[26]勝任力也與教師知識(shí)呈顯著高相關(guān)，在家園合作、師幼互動(dòng)和團(tuán)隊(duì)合作三種不同融合教育背景下，教師勝任力差異顯著。[27]努力獲取班級(jí)管理方面的高水平專業(yè)支持和選修課程的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)有利于其提高對(duì)行為問題兒童的融合教育勝任水平，[28]幼兒園教師的多元文化教育勝任力受其種族和母語等因素影響。[29]以上研究是基于各國國情和教育制度而展開的學(xué)前融合教育勝任力的實(shí)證研究，雖然不同研究的側(cè)重點(diǎn)不同，但比較一致地證實(shí)了勝任力多維特質(zhì)的結(jié)論。但學(xué)前融合教育教師勝任力的具體內(nèi)涵尚未達(dá)成共識(shí)，筆者也尚未檢索到融合教育背景下針對(duì)合格幼兒園教師勝任力的有效評(píng)價(jià)工具。幼兒園教師融合教育勝任力的研究需要建構(gòu)中國特色且符合幼兒園實(shí)際情況的理論框架。

我國研究者圍繞幼兒園教師的融合教育態(tài)度和專業(yè)素養(yǎng)展開了調(diào)查研究，一定程度上揭示了教師融合教育認(rèn)知和能力情況。研究發(fā)現(xiàn)，部分幼兒園教師愿意主動(dòng)參與融合教育，[30]也有教師對(duì)融合教育的主動(dòng)接納度不高，承擔(dān)該項(xiàng)工作出于完成領(lǐng)導(dǎo)安排的任務(wù)，[31]有些教師對(duì)殘疾兒童入園持完全否定態(tài)度，[32]但在獲得充分支持前提下支持融合教育的教師人數(shù)會(huì)增加。[33]研究也發(fā)現(xiàn)幼兒園教師的融合教育專業(yè)素養(yǎng)水平有待提高，教師行為能力欠缺、專業(yè)自主權(quán)范圍有限。[34][35][36]工作職位、專業(yè)背景、園所性質(zhì)、戶籍性質(zhì)和班級(jí)管理能力對(duì)幼兒園教師融合教育素養(yǎng)有顯著預(yù)測作用，[37][38]殘疾兒童的障礙類型影響學(xué)前教師的環(huán)境調(diào)整勝任力，教師參與融合教育行動(dòng)研究項(xiàng)目和選修特殊教育課程有助于提升其融合教育勝任力。[39][40]另外，在量化研究思路上幼兒園教師的普通教育勝任力的實(shí)證研究給予本研究以啟示。[41][42]以上研究呈現(xiàn)了幼兒園教師融合教育態(tài)度存在分歧、專業(yè)素養(yǎng)有待提高的客觀事實(shí)，這提示研究者對(duì)融合教育背景下的教師能力研究還有待深入。

綜上所述，由于我國缺乏聚焦幼兒園教師融合教育勝任力的實(shí)證研究，對(duì)合格幼兒園融合教育教師的資格準(zhǔn)入條件認(rèn)知模糊，也對(duì)教師融合教育勝任力特質(zhì)理解觀點(diǎn)不一，導(dǎo)致理論界對(duì)其概念內(nèi)涵界定不清晰，實(shí)踐中教師進(jìn)修培訓(xùn)和師范生的人才培養(yǎng)缺乏理論指導(dǎo)。由此，本研究將幼兒園教師融合教育勝任力界定為在特殊和普通學(xué)前兒童共同參與的融合教育活動(dòng)中，幼兒園保教專業(yè)人員能夠基于特殊兒童需要實(shí)施有效教育的外顯的個(gè)體行為特征。作為基準(zhǔn)性勝任特征，這是合格學(xué)前融合教育教師的具體表現(xiàn)。在以往研究的“冰山模型”“洋蔥模型”“雨傘模型”和一般勝任特征模型基礎(chǔ)上，[43][44][45][46]綜合考量我國學(xué)前融合教育理論和實(shí)踐現(xiàn)實(shí)狀況，筆者選擇一般勝任特征模型作為研究的理論基礎(chǔ)。本研究通過研制中國文化背景下幼兒園教師融合教育勝任行為的調(diào)查問卷，進(jìn)而確認(rèn)該問卷能否作為區(qū)分實(shí)施和未實(shí)施融合教育的教師勝任力水平的有效評(píng)估工具，從而豐富基于循證的教師教育研究成果，也為實(shí)踐中合格學(xué)前融合教育教師的資質(zhì)評(píng)估提供研究支持。

二、子研究1：幼兒園教師融合教育勝任力問卷編制

（一）研究對(duì)象

筆者采用整群抽樣和方便隨機(jī)取樣方法，通過現(xiàn)場和委托發(fā)放，從江蘇省和山東省32所城市幼兒園抽取有學(xué)前融合教育經(jīng)驗(yàn)的在崗專任教師作為研究對(duì)象。本研究發(fā)放問卷1200份，回收有效問卷950份，有效率為79.17%。

問卷分兩次發(fā)放。首次從江蘇省（南京、蘇州）和山東?。?jì)南、青島）共20所幼兒園抽取研究對(duì)象，發(fā)放問卷700份，回收有效問卷540份，有效率為77.14%，樣本具體情況見表1。

第二次從江蘇省（南京、揚(yáng)州、泰州、淮陰）和山東?。ㄗ筒?、泰安）共12所幼兒園抽取研究對(duì)象，發(fā)放問卷500份，回收有效問卷410份，有效率為82.00%，樣本具體情況見表2。

為保證研究對(duì)象具有一定代表性，筆者從問卷設(shè)計(jì)和發(fā)放兩方面確認(rèn)教師的融合教育經(jīng)驗(yàn)。在問卷設(shè)計(jì)方面，首先，問卷指導(dǎo)語列出了幼兒園可能出現(xiàn)的特殊需要兒童類型。問卷表述是“身體殘疾、肥胖或低體重兒、視覺發(fā)育異常（戴眼鏡或眼罩）、情緒行為問題（焦慮或攻擊性行為）、家庭經(jīng)濟(jì)困難或留守幼兒”。由于幼兒園教師可能對(duì)學(xué)前特殊兒童的理解存在分歧，故指導(dǎo)語中對(duì)融合教育的特殊對(duì)象做出了必要說明。其次，問卷填寫說明部分告知教師需根據(jù)以往融合教育經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際情況作答。問卷表述為“對(duì)于班上特殊幼兒的融合教育，您已經(jīng)做了什么？請(qǐng)根據(jù)實(shí)際情況的符合程度作答”。曾經(jīng)或正在實(shí)施融合教育的教師才需要填寫問卷。最后，問卷末尾增加了兩個(gè)選擇題，問卷表述為“幼兒園教師最關(guān)注的融合教育目標(biāo)（單選）”和“幼兒園教師認(rèn)可的三種最重要的勝任力促進(jìn)因素”（多選排序）。以上測試用來進(jìn)一步確認(rèn)教師的融合教育經(jīng)驗(yàn)。

在問卷發(fā)放方面，筆者沒有采用網(wǎng)絡(luò)發(fā)放方式，而是采用研究者現(xiàn)場發(fā)放和委托他人現(xiàn)場發(fā)放紙質(zhì)問卷的方式，委托人均是幼兒園園長或?qū)W前教育研究人員，發(fā)放前筆者與發(fā)放者進(jìn)行溝通，提前了解幼兒園及發(fā)放對(duì)象的情況，說明問卷發(fā)放目的和具體填寫要求。

（二）研究過程

1. 形成理論假設(shè)。

在查閱文獻(xiàn)和總結(jié)分析國內(nèi)外研究結(jié)果基礎(chǔ)上，形成研究假設(shè)，初步確定幼兒園教師融合教育勝任力原始問卷的理論基礎(chǔ)。

2. 實(shí)地調(diào)研。

筆者對(duì)56名幼兒園教師實(shí)施開放式問卷調(diào)查，對(duì)5名幼兒園教師進(jìn)行深度訪談，收集描述教師有關(guān)勝任行為的條目，對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行主題詞分析，確認(rèn)典型融合教育勝任行為并編制問卷項(xiàng)目，對(duì)照前期文獻(xiàn)研究結(jié)果，最終形成原始問卷。

3. 專家評(píng)定。

筆者邀請(qǐng)8名幼兒園教師對(duì)原始問卷進(jìn)行評(píng)定，就問卷內(nèi)容與教師實(shí)際情況的符合程度及問卷的可讀性進(jìn)行修改;然后請(qǐng)?zhí)厥饨逃龑W(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)專業(yè)博士和幼兒園教師對(duì)項(xiàng)目表述的適當(dāng)性和問卷的科學(xué)性進(jìn)行評(píng)定，修改表達(dá)上容易產(chǎn)生歧義的問卷題目。

4. 問卷初測。

筆者在原始問卷修改基礎(chǔ)上，形成幼兒園教師融合教育勝任力初測試卷，選取N市219名幼兒園教師進(jìn)行問卷初測。初步探索性因素分析結(jié)果顯示問卷可能包含6因子，其方差累積解釋率為65.425%;總問卷信度為0.933，各維度信度為0.802～0.898。項(xiàng)目分析結(jié)果顯示項(xiàng)目17、32和51與總分的相關(guān)系數(shù)在0.30以下，且未達(dá)到非常顯著水平（P>0.001），提示以上三個(gè)項(xiàng)目需要?jiǎng)h除。然而，為了防止樣本偏差導(dǎo)致誤刪，此三個(gè)題目仍保留于正式測試問卷，結(jié)合該測試后的項(xiàng)目分析結(jié)果，最終決定是否刪除以上項(xiàng)目。

5. 正式測試。

賦分與測試。形成幼兒園教師融合教育勝任力正式測試問卷。問卷采用李克特（Likert）5點(diǎn)計(jì)分方法，項(xiàng)目賦分范圍從1（完全不符合）到5（非常符合），1表示“完全不符合”，2表示“不符合”，3表示“無明確意見”，4表示“比較符合”，5表示“非常符合”。

（三）數(shù)據(jù)處理

540份有效問卷數(shù)據(jù)用于探索性因素分析，410份數(shù)據(jù)用于驗(yàn)證性因素分析。數(shù)據(jù)處理采用SPSS 23.0和Mplus 7.0軟件進(jìn)行。

（四）研究結(jié)果

1. 項(xiàng)目分析。

表3顯示了正式測試的項(xiàng)目分析結(jié)果，表中可見：除第17、32、51題外，其余問卷項(xiàng)目與總分的相關(guān)系數(shù)均在0.30以上，且達(dá)到非常顯著水平（P<0.001）。該結(jié)果與初測問卷的項(xiàng)目分析結(jié)果一致，鑒于以上三題在兩個(gè)樣本中區(qū)分度確實(shí)非常不好，最終將其刪除。

2. 探索性因素分析。

筆者對(duì)540個(gè)有效數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，球形檢驗(yàn)（Bartlett）卡方值為19658.62（P<0.001），說明該相關(guān)矩陣不可能是單位矩陣;取樣適當(dāng)性（KMO）指標(biāo)為0.94，說明本問卷比較適合做探索性因素分析。

在不限定因素的前提下，運(yùn)用主成分法（PC）正交旋轉(zhuǎn)對(duì)數(shù)據(jù)做因素分析。探索性因素分析中因素個(gè)數(shù)確定后，模型的擬合度將不隨因素旋轉(zhuǎn)而改變。[47]為更慎重估計(jì)因子個(gè)數(shù)，筆者使用碎石檢驗(yàn)和方差解釋率確定探索性因素分析的因子個(gè)數(shù)。圖1的碎石圖結(jié)果顯示，第1個(gè)因素的特征值很高，對(duì)解釋原始變量的貢獻(xiàn)最大，第3個(gè)因素以后的因素特征值較小。表4的方差解釋結(jié)果發(fā)現(xiàn)，因素分析結(jié)果顯示各因素累積變異解釋率達(dá)56.056%，即抽取6個(gè)因素的總方差解釋率符合總方差解釋率至少大于40%的心理測量學(xué)統(tǒng)計(jì)要求。

筆者根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)確定因素及項(xiàng)目數(shù)量：（1）抽取公共因素的特征值大于1，即因素貢獻(xiàn)率大于1;（2）因素必須符合陡階檢驗(yàn);（3）因素在旋轉(zhuǎn)前至少能解釋3%的總變異;（4）每個(gè)因素至少包含3個(gè)以上項(xiàng)目;（5）因素比較好命名。[48]筆者刪除25個(gè)項(xiàng)目，項(xiàng)目號(hào)分別是：1、3、5、8、14、15、16、18、19、20、25、31、33、36、37、40、41、42、43、47、52、55、60、63、66。由此，根據(jù)探索性因素分析結(jié)果，問卷保留了38個(gè)項(xiàng)目，歸類為6個(gè)因子，各因子及其項(xiàng)目的具體情況詳見表4。

3. 驗(yàn)證性因素分析。

表5顯示了幼兒園教師融合教育勝任力問卷結(jié)構(gòu)效度的檢驗(yàn)結(jié)果。筆者對(duì)410個(gè)數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，檢驗(yàn)結(jié)果表明所有擬合指數(shù)均在合理范圍內(nèi)。

根據(jù)前述理論假設(shè)和結(jié)構(gòu)方程模型的修正指數(shù)，筆者進(jìn)一步調(diào)整問卷項(xiàng)目。首先，在原來探索性因素分析之38個(gè)項(xiàng)目基礎(chǔ)上，刪除項(xiàng)目9、項(xiàng)目53和項(xiàng)目59;將項(xiàng)目22和項(xiàng)目24從“言行鼓勵(lì)”維度調(diào)至“預(yù)設(shè)調(diào)整”維度。圖2顯示了各因子之間和因子與項(xiàng)目相關(guān)的路徑系數(shù)，分析發(fā)現(xiàn)幼兒園教師融合教育勝任力結(jié)構(gòu)符合一階六因素模型。

最終的幼兒園教師融合教育勝任力問卷包括35個(gè)項(xiàng)目。從方便命名角度，結(jié)合上述數(shù)據(jù)分析結(jié)果和項(xiàng)目語義分析，筆者對(duì)問卷各因素命名情況如下。

因素1包含助聽器使用、輪椅使用、矯形使用、電子眼使用、電子助視器使用、改裝式教學(xué)具和專門游戲區(qū)共7個(gè)題目，反映了教師正確使用特殊輔助工具和二次設(shè)計(jì)或規(guī)劃現(xiàn)有教學(xué)具或游戲空間的勝任力，因此命名為“輔具使用”。

因素2包含手把手教、表揚(yáng)、鼓勵(lì)表達(dá)、鼓勵(lì)互動(dòng)和共同游戲共5個(gè)題目，反映了教師利用言語或動(dòng)作鼓勵(lì)兒童互動(dòng)的勝任力，因此命名為“言行鼓勵(lì)”。

因素3包含回應(yīng)提問、個(gè)別談話、問題解決、做法告知、點(diǎn)對(duì)點(diǎn)溝通、選擇溝通方法和保護(hù)隱私共7個(gè)題目，反映了教師與普通和特殊兒童家長溝通的勝任力，因此命名為“家園溝通”。

因素4包含生活作息圖、通道安全、布局簡潔、實(shí)物教學(xué)、制定個(gè)別教育計(jì)劃、資源教室和落實(shí)個(gè)別教育計(jì)劃共7個(gè)題目，反映了教師融合環(huán)境規(guī)劃的勝任力，因此命名為“環(huán)境改變”。

因素5包含自傷行為、攻擊行為、游離行為、求助行為共4個(gè)題目，反映了教師應(yīng)對(duì)特殊行為的勝任力，因此命名為“行為支持”。

因素6包含降低難度、減少學(xué)習(xí)量、放慢語速、增加示范和允許單獨(dú)活動(dòng)共5個(gè)題目，反映了教師對(duì)教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行變通調(diào)整的勝任力，因此命名為“預(yù)設(shè)調(diào)整”。

4. 問卷的信度。

表6顯示了評(píng)價(jià)問卷質(zhì)量的信度檢驗(yàn)結(jié)果。筆者對(duì)410份問卷數(shù)據(jù)采用（Cronbachs α系數(shù)和分半信度鑒別問卷信度。檢驗(yàn)結(jié)果表明，總問卷Cronbachs α系數(shù)和分半信度分別為0.92和0.93;各維度Cronbachs α系數(shù)為0.71～0.87，分半信度為0.76～0.92。

（五）討論

1. 問卷的信度。

筆者對(duì)總問卷和各維度均進(jìn)行內(nèi)部一致性系數(shù)信度檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)總問卷Cronbachs α系數(shù)為0.92，其余各維度Cronbachs α系數(shù)為0.71～0.87，表明問卷信度較高。然而，Cronbachs α系數(shù)信度檢驗(yàn)也存在局限，即它對(duì)樣本特點(diǎn)過于敏感，過于明顯異質(zhì)或同質(zhì)的樣本所得的相關(guān)系數(shù)易高于或低于平均值，造成結(jié)果偏差。因此，筆者增加分半信度檢驗(yàn)。結(jié)果表明，總問卷分半信度為0.93，各維度系數(shù)為0.76～0.92，說明總問卷和各維度分半信度良好。

以上兩種方法測試的“行為支持”維度的信度系數(shù)均低于0.8，可能原因有二：一是該維度包含4個(gè)項(xiàng)目，項(xiàng)目數(shù)量較少，易導(dǎo)致信度偏低，二是該維度某些項(xiàng)目使用了“不感興趣”或“不勉強(qiáng)”帶有否定意義的詞語，存在“項(xiàng)目表述效應(yīng)”，由于反向題表述方式會(huì)影響答卷人的臨場作答情況，產(chǎn)生語言標(biāo)簽效應(yīng)，從而降低問卷的同質(zhì)性信度。[49]今后問卷修訂需考慮項(xiàng)目表述效應(yīng)的檢驗(yàn)和控制。

2. 問卷的效度。

筆者使用因素分析法判斷問卷結(jié)構(gòu)效度。首先，筆者使用常見的擬合優(yōu)度指標(biāo)“卡方自由度比”，其檢驗(yàn)結(jié)果為2.769。該結(jié)果是考慮模型復(fù)雜度后的卡方值，接近3認(rèn)為擬合較好。然而，當(dāng)樣本較大時(shí)，卡方值會(huì)隨樣本容量而波動(dòng)，此時(shí)P值一定顯著。[50]因此它不是判斷模型擬合度的唯一標(biāo)準(zhǔn)，尚需結(jié)合其他指標(biāo)綜合判斷。由此，筆者繼續(xù)使用模型的相對(duì)擬合指數(shù)（CFI和TLI）、替代指數(shù)（RMSEA）和殘差分析指數(shù)（SRMR）來判斷。比較擬合指數(shù)檢驗(yàn)結(jié)果為0.869，它不易受樣本容量的影響，評(píng)價(jià)的是假設(shè)模型與獨(dú)立模型之間的差異，其數(shù)值越接近1表示模型擬合越理想，一般以0.95為通用門檻。Tucker-Lewis指數(shù)檢驗(yàn)結(jié)果為0.854，它適合較大樣本，可以判斷模型的穩(wěn)定性，小于0.95表示模型擬合較好。近似誤差均方根指數(shù)的檢驗(yàn)結(jié)果為0.066，它不受樣本量和觀察變量分布的限制，反映了假設(shè)模型與中央卡方分布的離散性質(zhì)，大于0.05作為良好擬合的門檻。標(biāo)準(zhǔn)化殘差均方根指數(shù)的檢驗(yàn)結(jié)果為0.078，小于0.08表示觀察變量的測量誤差小即模型無法解釋的殘差量低，模型擬合度佳。

根據(jù)以上擬合指數(shù)判斷，本問卷構(gòu)建的模型與被試觀察資料比較適配，驗(yàn)證性因素分析支持了探索性因素分析結(jié)果，即540名幼兒園教師樣本的6維度的分析結(jié)果在410名教師樣本的另一同質(zhì)群體中也真實(shí)存在。這說明幼兒園教師融合教育勝任力的6維度模型符合實(shí)際情況，具有合理性。

三、子研究2：幼兒園教師融合教育勝任力問卷的初步應(yīng)用

（一）研究對(duì)象

本研究采用目的性抽樣和整群抽樣結(jié)合的方式，分別從江蘇（南京、蘇州）、福建（泉州）、廣西（桂林）和海南（?？诤腿齺啠??。ㄗ灾螀^(qū)）18所城市幼兒園抽取363名在崗專任教師作為研究對(duì)象。其中，實(shí)施融合教育（包括曾經(jīng)或正在實(shí)施）的教師180人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的49.59%;尚未實(shí)施融合教育的教師183人，占總?cè)藬?shù)的50.41%。

（二）研究過程

1. 研究工具。

該研究問卷分三部分。第一部分是主體部分，利用上述子研究1編制的《幼兒園教師融合教育勝任力問卷》，該問卷共35題，信效度良好。問卷測試得分越高，說明教師融合教育勝任力水平越高。第二部分為調(diào)查對(duì)象的基本情況，包括地區(qū)、教齡、年齡、最高學(xué)歷、職前專業(yè)。第三部分為調(diào)查對(duì)象實(shí)施融合教育的相關(guān)情況。問卷包括兩個(gè)單項(xiàng)選擇題，分別為“幼兒園教師實(shí)施融合教育情況”和“普通幼兒家長的融合教育態(tài)度”兩個(gè)類別變量。前者題目為“您曾經(jīng)或現(xiàn)在是否實(shí)施融合教育”，共兩個(gè)選項(xiàng)，①表示“是”，②表示“否”，教師根據(jù)實(shí)際情況作答。后者題目為“您所在班級(jí)大部分普通幼兒家長對(duì)融合教育的態(tài)度”，共三個(gè)選項(xiàng)，①表示“反對(duì)”;②表示“中立”，③表示“贊成”。由于普通幼兒家長態(tài)度存在差異，問卷發(fā)放者告知此題是單選題，教師僅選擇大部分家長的態(tài)度作答即可。

2. 施測過程。

施測前，筆者將問卷內(nèi)容錄入并生成“問卷星”電子問卷，上傳至微信平臺(tái);測試前與問卷發(fā)放者充分溝通，確認(rèn)問卷施測的幼兒園;線上交流問卷發(fā)放目的、方法和填寫注意事項(xiàng)。4名問卷發(fā)放者包括高校教育學(xué)專業(yè)教師和市級(jí)融合教育資源中心負(fù)責(zé)人，發(fā)放者委托園長組織教師匿名在線填寫，在填寫每所幼兒園的發(fā)放代碼后，完成問卷題目作答。教師使用手機(jī)或電腦填寫并提交問卷，平均用時(shí)5.21分鐘。

（三）數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)處理采用SPSS 23.0軟件進(jìn)行。

（四）研究結(jié)果

1. 幼兒園教師融合教育勝任力的總體情況。

表8顯示了數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，從表中可見，第一，幼兒園教師融合教育勝任力總分處于較高水平（4.35>3）;第二，各維度均值排序依次為言行鼓勵(lì)（4.68）>行為支持（4.62）>家園溝通（4.61）>環(huán)境改變（4.48）>預(yù)設(shè)調(diào)整（4.42）>輔具使用（3.49）;第三，各維度中，環(huán)境改變維度的均值差距較?。?.14），其余維度均值差距較大（4.00）。

2. 是否實(shí)施融合教育的幼兒園教師勝任力差異。

表9顯示了是否實(shí)施融合教育的幼兒園教師勝任力的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果。從表中可見，實(shí)施和尚未實(shí)施融合教育的幼兒園教師勝任力差異顯著（P<0.05）。在勝任力的各維度上，除輔具使用維度外，其余維度差異均顯著（P<0.05）。其中，環(huán)境改變維度上勝任力差異極其顯著（P<0.001）。

3. 不同家長態(tài)度上幼兒園教師融合教育勝任力的差異。

表10顯示了普通學(xué)前兒童家長所在班中教師融合教育勝任力的方差分析結(jié)果，從中發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師融合教育勝任力總分及各維度差異顯著。其中，預(yù)設(shè)調(diào)整、環(huán)境改變維度和勝任力總分差異極其顯著。

進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，在勝任總體和預(yù)設(shè)調(diào)整維度上，持“贊成”態(tài)度的家長所在班級(jí)中，幼兒園教師的融合教育勝任力高于持“中立”和“反對(duì)”態(tài)度的，持“中立”態(tài)度的高于持“反對(duì)”態(tài)度的。在輔具使用維度上，持“中立”或“贊成”態(tài)度的家長所在班級(jí)中，幼兒園教師的融合教育勝任力均高于持“反對(duì)”態(tài)度的;在言行鼓勵(lì)、家園溝通和環(huán)境改變維度上，持“贊成”態(tài)度的家長所在班級(jí)中，幼兒園教師的融合教育勝任力高于持“中立”和“反對(duì)”態(tài)度的。在行為支持維度上，持“贊成”態(tài)度的家長所在班級(jí)中，幼兒園教師的融合教育勝任力高于持“反對(duì)”態(tài)度的。

（五）討論

1. 融合教育勝任力的總體情況分析。

本研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師融合教育總分處于較高水平。在我國幼兒園教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)整體不高的背景下，此結(jié)果可能與樣本取樣和融合教育的特點(diǎn)有關(guān)。一方面，本研究部分實(shí)施融合教育的教師樣本（占比38.3%）來自國家首批隨班就讀改革試驗(yàn)區(qū)或當(dāng)?shù)亟逃姓块T掛牌認(rèn)定的示范性融合幼兒園。這些教師的融合教育勝任力水平高于本研究測量的合格教師水平，拉高了整個(gè)樣本的勝任力均分。另一方面，沒有實(shí)施融合教育的教師樣本來自教育水平較高的省會(huì)或沿海城市幼兒園。這些教師較容易落實(shí)《3～6歲兒童發(fā)展指南》中“關(guān)注幼兒個(gè)別差異”的理念，該理念與融合教育中促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在其原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的差異性教學(xué)理念不謀而合。[51]同時(shí)，由于學(xué)前融合教育本身建立在優(yōu)質(zhì)的普通學(xué)前教育基礎(chǔ)上，教師的教育行為不等同于僅針對(duì)特殊兒童的教育，鑒于此，問卷個(gè)別題目指向普通和特殊兒童均適用的勝任力行為，所以無論教師是否專門實(shí)施融合教育，勝任力的均值都會(huì)受到此因素影響。未來研究尚需考慮地區(qū)等因素以提高樣本結(jié)論的推廣性。

在幼兒園教師融合教育勝任力的各維度均值排序中，輔具使用維度位列最后，且其均值低于勝任力總分。可見，在該維度上幼兒園教師融合教育勝任力處于較低水平。為了普通和特殊學(xué)前兒童都擁有共同參與游戲和班級(jí)生活的機(jī)會(huì)，教師的融合教育勝任力一方面包括教師需要對(duì)班級(jí)游戲材料或生活用品進(jìn)行再設(shè)計(jì)和再調(diào)整，另一方面包括正確使用助聽器或助行具等輔具對(duì)特殊幼兒提供額外支持。該勝任力的核心問題是教師不僅要了解特殊兒童的康復(fù)需求，還需要在此基礎(chǔ)上滿足所有兒童的教育需要并進(jìn)行材料調(diào)整。然而，無論從職前準(zhǔn)備還是在職進(jìn)修來看，幼兒園老師均缺乏獲取和利用此類資源的專業(yè)支持渠道。

2. 教師融合教育經(jīng)驗(yàn)的勝任力差異分析。

本研究發(fā)現(xiàn)在環(huán)境改變維度上，實(shí)施融合教育的教師勝任力水平非常顯著地高于尚未實(shí)施的教師，差異極其顯著。研究發(fā)現(xiàn)，在融合教育環(huán)境中教師進(jìn)行游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)或材料改造的過程其實(shí)也是“平等參與”的人類價(jià)值觀傳達(dá)和實(shí)現(xiàn)的過程。[52]本研究中環(huán)境改變維度的內(nèi)涵不僅限于普通班級(jí)的室內(nèi)環(huán)境布置，也包括專門針對(duì)學(xué)前特殊兒童的環(huán)境改變。由于考慮到特殊和普通學(xué)前兒童的共同需要，實(shí)施融合教育的教師做出的環(huán)境改變已超越了普通學(xué)前教育的環(huán)境設(shè)計(jì)。[53]學(xué)前融合教育是普通教育與特殊教育的深度融合，也是保育、教育和康復(fù)的結(jié)合。由于主客觀原因存在，尚未實(shí)施融合教育的幼兒園教師可能較少考慮學(xué)前特殊兒童的需要而有意識(shí)地調(diào)整現(xiàn)有環(huán)境或?qū)ｉT制定抽離課程，從而導(dǎo)致其勝任力水平偏低。當(dāng)然，本結(jié)果僅限于問卷應(yīng)用的初始階段，深入的研究有望在控制人口學(xué)變量的前提下對(duì)影響融合教育的其他因素進(jìn)行回歸分析，也不排除教師經(jīng)驗(yàn)與其他因素交互作用對(duì)勝任力水平產(chǎn)生影響的可能性。

3. 不同家長態(tài)度的勝任力差異分析。

本研究發(fā)現(xiàn)在普通學(xué)前兒童家長對(duì)融合教育的不同態(tài)度上，教師勝任力的差異顯著。贊成融合教育的家長（占比46%）所在班級(jí)的幼兒園教師融合教育勝任力顯著高于持“中立”（占比49%）或“反對(duì)”態(tài)度（占比5%）家長所在班級(jí)的幼兒園教師融合教育勝任力。這與國外研究結(jié)論一致。[54]從家園合作的角度看，如果教師要實(shí)施融合教育，爭取所有家長的支持和配合成為關(guān)鍵。然而，教師在開展融合教育的家園共育工作時(shí)往往力不從心，達(dá)不到預(yù)期效果。[55]本研究結(jié)果再次證實(shí)了普通學(xué)前兒童家長的態(tài)度尚未達(dá)成共識(shí)，相當(dāng)一部分家長對(duì)學(xué)前融合教育的認(rèn)知仍然存在鐘擺現(xiàn)象。對(duì)教師勝任力來說，融合教育中的家園溝通不僅面向普通家長的一般需求，也面向特殊兒童家長的獨(dú)特需要?？梢姡诤辖逃械募覉@溝通更具復(fù)雜性，教師的融合教育勝任力可能受到家長群體的影響。如果班級(jí)中支持融合教育的普通兒童家長越多，教師獲得的正向支持就越多，其勝任力水平也會(huì)越高。由于本文教師對(duì)家長融合教育態(tài)度是粗略的評(píng)價(jià)，未來有待運(yùn)用專門的家長態(tài)度評(píng)價(jià)工具更為精準(zhǔn)地探究二者的關(guān)系。

四、建議

（一）問卷使用的主要注意事項(xiàng)

《幼兒園教師融合教育勝任力問卷》使用需注意以下三點(diǎn)。

第一，對(duì)適用對(duì)象的建議。本問卷適用于在職專任幼兒園教師，不適用于正在培養(yǎng)的教師，這些教師包括作為未來教師準(zhǔn)備的師范生、實(shí)習(xí)教師和掛職進(jìn)修教師。

第二，對(duì)測試功能的建議。幼兒園教師可使用該問卷對(duì)照自身實(shí)施融合教育的具體勝任行為，查漏補(bǔ)缺，以便有針對(duì)性地參與融合教育培訓(xùn)等相關(guān)在職進(jìn)修活動(dòng)。教育管理部門也可將該問卷作為設(shè)置合格融合教育教師課程內(nèi)容或?qū)嵤┛冃гu(píng)價(jià)的參考。然而，由于尚未實(shí)施全國或地區(qū)大數(shù)據(jù)調(diào)查以建立幼兒園教師融合教育勝任力常模，故問卷作為篩選或鑒別工具的功能可能會(huì)受限。

第三，對(duì)測試結(jié)果解釋的建議。首先，問卷測試結(jié)果可能會(huì)受到幼兒園教師的教育背景和職業(yè)成長史等個(gè)體或環(huán)境因素影響，后續(xù)研究有待探究其影響機(jī)制。其次，學(xué)前融合教育對(duì)象的復(fù)雜性也可能影響問卷測試結(jié)果。學(xué)前融合教育對(duì)象除包括普通學(xué)前兒童和明確醫(yī)學(xué)診斷的典型障礙兒童之外，還包括處于診斷灰色地帶的邊緣兒童或高危兒童。故問卷得分的解釋最好運(yùn)用多元評(píng)價(jià)進(jìn)行結(jié)果互證，以便較為全面準(zhǔn)確地描述和評(píng)價(jià)幼兒園教師融合教育勝任力的真實(shí)情況。

（二）建立融合教育師資保障機(jī)制

目前我國學(xué)前融合教育尚處于逐步推進(jìn)階段，建立師資保障機(jī)制可以促使更多幼兒園教師有意愿且有能力承擔(dān)學(xué)前融合教育重任。首先，設(shè)置學(xué)前融合教育資源教師的專門崗位，身份認(rèn)同是保障教師實(shí)施融合教育的必要條件。我國實(shí)施融合教育的幼兒園大多缺乏專職資源老師，班級(jí)中所有幼兒都需細(xì)致周到的保教服務(wù)，兼職學(xué)前融合教師分身乏術(shù)，很難抽出時(shí)間和精力為學(xué)前特殊兒童實(shí)施個(gè)別輔導(dǎo)。專職資源教師可以給幼兒園教師以人力和專業(yè)支持。其次，幼兒園教師資格證考試適度增加學(xué)前融合教育內(nèi)容，這也是提升幼兒園教師質(zhì)量的重要舉措。為真正落實(shí)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出教師專業(yè)能力需具備“了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)及教育策略與方法”，作為評(píng)價(jià)職前合格教師的“幼兒園教師資格證”考試建議涉及特殊兒童的保育與教育的相關(guān)內(nèi)容。

（三）幼兒園家園活動(dòng)滲透融合教育價(jià)值觀

學(xué)前融合教育能否順利推行，普通學(xué)前兒童家長的群體影響作用不可忽視。幼兒園可以引導(dǎo)家長參與幼兒園組織的教育活動(dòng)，親身體驗(yàn)特殊群體的處境，嘗試換位思考，逐步滲透融合教育理念。幼兒園需把握教育契機(jī)，拓寬疫情防控期間宅家學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)家長和普通學(xué)前兒童共同參與的融合活動(dòng)項(xiàng)目，組織家長線上溝通活動(dòng)目的，告知家長需遵守的諸如“戴眼罩行走”“不用嘴巴交流”或“綁住雙手做運(yùn)動(dòng)”等游戲規(guī)則，引導(dǎo)他們走近特殊兒童。幼兒園及時(shí)反饋和評(píng)價(jià)，通過網(wǎng)絡(luò)媒體等方式邀請(qǐng)家長分享活動(dòng)前后的感受和收獲。此外，建議幼兒園與特殊教育學(xué)?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)緊密協(xié)作，豐富家長學(xué)?；顒?dòng)內(nèi)容。幼兒園可與當(dāng)?shù)靥厥鈱W(xué)校建立長期合作關(guān)系，邀請(qǐng)?zhí)亟汤蠋煂?duì)家長開展特殊兒童心理教育等專題講座，邀請(qǐng)當(dāng)?shù)貧埣踩寺?lián)合會(huì)工作人員為家長講解幼兒園常見輔具的正確使用方法。幼兒園的融合教育活動(dòng)要特別注意保護(hù)家長和幼兒的隱私，活動(dòng)設(shè)計(jì)要考慮特殊和普通學(xué)前兒童家長的共同接受度。

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