王立賓，劉亞芳

(河北工程技術學院，河北石家莊 050091)

一、問題的提出

隨著信息技術與教育的深度融合，在線學習因其在學習資源、知識表征與呈現(xiàn)、學習支持服務等方面的獨特優(yōu)勢，成為信息時代極具影響力的學習方式。近年來，國內很多成人高校和成人教育機構以Blackboard、MOOC等遠程學習平臺為依托開展在線教學，在線學習成為當前成人教育一種常用的學習方式。然而相關調查表明，很多成人學習者參加在線學習的積極性并不高，學習者反映通過在線學習無法獲得豐富的感知體驗，在線學習的效果不明顯[1]。因此，如何豐富成人在線學習的感知體驗，進一步提升在線學習的績效水平，成為當前遠程教育工作者與研究者亟待解決的關鍵問題。本研究擬依托Blackboard遠程教育平臺，以實用英語在線課程為例，探究影響成人在線學習體驗的主要因素及其關系，為改進當前的在線教學提供參考。

二、文獻綜述

學習體驗是學習者在知識或技能習得過程中對學習活動、學習內容、學習情境等教學要素的反應感知及行為表現(xiàn)[2]。在線學習體驗是學習者的學習體驗在網絡環(huán)境中的具體化，表示學習者對網絡環(huán)境中的學習情境、學習資源、學習活動、支持服務等在線教學要素的反應感知及行為表現(xiàn)。在線學習體驗具有過程性(貫穿于整個學習過程，囊括學習者學習前、學習中、學習后的所有感受)、動態(tài)性(易受其他教學要素的影響，包括教師、同學等傳統(tǒng)要素，以及網絡技術等非傳統(tǒng)要素)、差異性(具有明顯的個體差異，對學習活動的感受因人而異、因時而異、因課而異)[3]。

歐美國家遠程教育起步較早，國外學者早在20世紀90年代初就從學習者個人特征入手對在線學習體驗及其影響因素進行研究，發(fā)現(xiàn)學習者的性別、年齡、文化教育背景、學習觀念與能力等個體特征對在線學習體驗有一定影響。進入21世紀后，隨著教育信息化的發(fā)展，歐美國家對在線學習體驗及其影響因素研究的范圍進一步拓展，不再局限于學習者個人因素。有學者通過調查奧地利成人在線學習情況，發(fā)現(xiàn)在線學習體驗影響因素既涉及學習者個人因素，還涉及在線課程設計、在線學習材料選擇、虛擬情境創(chuàng)建等因素[4]。有學者發(fā)現(xiàn)，在線課程技術、交互性、課程相關性、教師支持等因素對在線學習體驗構成直接影響，學習者之間的合作學習活動可以提升在線學習體驗[5]。

國內學者對在線學習體驗及其影響因素的研究起步較晚，相關研究主要集中于學習者個體因素。有學者通過對中美在線學習者的問卷調查，發(fā)現(xiàn)中美成人學習者的在線學習體驗因學習觀念不同而存在顯著差異，傳統(tǒng)學習觀念對在線學習體驗具有一定的負面影響[6]。有學者發(fā)現(xiàn)成人的自我管理、線下準備及學習投入程度對在線學習體驗有影響[7]。也有學者發(fā)現(xiàn)不同層次類型學習者的在線學習體驗具有顯著差異，而學習風格對在線學習行為、認知感受無明顯影響[8]。還有學者通過對國內外文獻的系統(tǒng)研究，提出學習者主體及主體間的互動因素影響在線學習體驗[9]。

通過對國內外研究文獻的梳理，不難發(fā)現(xiàn)當前國內外學者關于在線學習體驗及其影響因素的相關研究雖然已取得了一定的成果，但還停留于學習者個體因素層面，缺乏對在線學習體驗影響因素、影響因素之間構成關系及作用機制的系統(tǒng)分析。在研究方法上，相關研究以問卷調查和文獻研究為主，基于數(shù)據(jù)佐證的實證研究較少。本研究試圖在國內外相關研究的基礎上，通過多元數(shù)據(jù)分析明確在線學習體驗影響因素及各因素間的關系，為提高學習者的在線學習體驗與學習效果提供實證依據(jù)。

三、研究設計

(一)研究問題

本研究主要探討兩個問題：一是遠程教育中在線學習體驗的主要影響因素有哪些？二是各影響因素間存在怎樣的關系？

(二)研究對象與課程背景

本研究以河北工程技術學院繼續(xù)教育學院135名非全日制成人學習者為研究對象，所有研究對象均通過Blackboard 教學平臺參與實用英語課程的在線學習。

實用英語在線課程是河北工程技術學院面向不同省市、不同職業(yè)、不同年齡成人學習者開設的公共選修課，課程內容共8章。授課教師與助教將設計好的PPT、音頻、視頻、擴展資料、作業(yè)等課程資源整理上傳至Blackboard 教學平臺，學習者通過平臺采取在線學習的形式開展課程學習。該課程在線學習包括自主學習、在線討論交流、完成個人及小組任務等環(huán)節(jié)。

(三)研究工具

本研究在專家訪談、文獻調研及對現(xiàn)有影響因素量表進行分析的基礎上，初步制訂了共計48個題項的遠程在線學習體驗影響因素調查問卷。問卷采用五分制李克特量表，調查內容包括學習者、教師、技術、課程學習4個維度，以及15個可能影響在線學習體驗的因素(見表1)。研究團隊通過發(fā)送電子郵件形式發(fā)放問卷，對調查數(shù)據(jù)用SPSS21.0和AMOS軟件進行統(tǒng)計分析。

表1 調查問卷維度及在線學習體驗影響因素

(四)研究過程

本研究以河北工程技術學院在Blackboard平臺上的實用英語在線課程為研究案例。研究分為四個步驟：一是在學習者完成課程學習后實施問卷調查，根據(jù)調查結果初步確定學習者在線學習體驗的影響因素；二是通過AMOS軟件繪制遠程在線學習體驗影響因素的關系結構模型，檢驗各因素間的關系；三是以違反估計、適配度檢驗、擬合度評估等方法對模型進行驗證和調整；四是基于模型對各影響因素進行分析，進而提出提升學習者在線學習體驗的具體策略。

四、數(shù)據(jù)分析

(一)信度和效度分析

研究團隊對回收的135份調查問卷進行篩選，獲得有效問卷133份，剔除無效問卷2份，有效率為98.52%。

篩選結束后對問卷進行Cronbach’s Alpha系數(shù)檢驗，檢驗結果表明：問卷整體信度的Alpha系數(shù)為0.932，超過了信度指標0.900的標準，整體信度較好；四個維度的Alpha系數(shù)均介于0.713與0.877之間，符合0.700—0.899的信度判斷標準，表明調查問卷信度較好。

對4個維度進行KMO檢驗和Bartlett球形檢驗，檢驗結果表明：4個維度的KMO值均大于0.745，達到了良好程度；Bartlett顯著性概率值為0.000，小于0.05，達到顯著水平。

通過限定抽取共同因素的方法對4個維度進行因素負荷量分析，發(fā)現(xiàn)所有題項的因素負荷量均大于0.500，結構效度良好，達到了因素分析的基本條件。

信度和效度分析結果表明，調查問卷的信度和效度良好，可以進行在線學習體驗的因素分析。

(二)調查問卷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

為了確定影響在線學習體驗的主要因素，本研究通過SPSS21.0對問卷中的 15個因素變量進行描述性統(tǒng)計(見表2)。統(tǒng)計結果表明：在Blackboard平臺上，師生互動、同伴交互協(xié)作兩個因素變量對學習者在線學習體驗的影響最明顯；平臺設計與功能、資源呈現(xiàn)方式的影響最小。

表2 在線學習體驗影響因素的描述性統(tǒng)計(按均值降序排列)

為探究調查問卷中各因素對在線學習體驗的影響是否存在差異，本研究在描述性統(tǒng)計分析的基礎上，將各影響因素按平均值從大到小配對，進行配對樣本t檢驗。如果某一配對組中兩個影響因素存在顯著差異，那么該組中平均值高的因素則與其他所有平均值低于它的因素均存在顯著差異。通過SPSS21.0對配對樣本進行檢驗(見表3)，可以發(fā)現(xiàn)：課程活動設計與自主學習能力因素配對組在顯著性水平上差異顯著，P=0.016<0.05，表明師生互動、同伴交互協(xié)作、課程任務、教師教學能力、資源特性、課程活動設計等6個因素是影響學習者在線學習體驗的主要因素；自主學習能力、資源呈現(xiàn)方式、平臺設計與功能、學習經驗、學習動機、活動主題、網絡狀況、考核評價方式、自我效能等9個因素則為次要因素。

表3 在線學習體驗影響因素配對樣本檢驗

(三)在線學習影響因素的關系結構模型

1.理論模型

確定影響在線學習體驗的主要因素和次要因素后，研究團隊剔除了9個次要因素。然后采用專家規(guī)定程序調查法(德爾菲法)，向在線教育領域的教師和專家團隊征詢意見，由教師和專家團隊共同確定在線學習體驗影響因素間存在的邏輯關系。并采用解釋結構模型法，提出了可以反映6個主要因素之間的直接關系、間接關系、層級關系的理論模型(見圖1)。

圖1 在線學習體驗影響因素關系的理論模型說明：R表示關系，箭頭表示某因素對其他因素存在正向顯著影響。

根據(jù)該理論模型，可以發(fā)現(xiàn)在6個主要影響因素之間存在12種理論關系：Rla、R1b、R1c表示教師教學能力正向影響課程任務、課程活動設計、資源特性；R2a、R2b表示課程任務正向影響師生互動、同伴交互協(xié)作；R3a、R3b、R3c、R3d表示課程活動設計正向影響課程任務、師生互動、同伴交互協(xié)作、資源特性；R4a、R4b表示資源特性正向影響師生互動、同伴交互協(xié)作；R5a表示同伴交互協(xié)作正向影響師生互動。

2.模型檢驗

為驗證上述理論模型及12種理論關系，研究團隊用AMOS軟件重新構建了Blackboard平臺在線學習影響因素關系的結構方程模型(見圖2)：以6個主要影響因素構成結構方程模型的潛變量，從Y1至Y5、從e1至e18分別為殘差項與誤差項；課程任務、課程活動設計、資源特性、同伴交互協(xié)作、師生交互為內因潛變量，需要設殘差項；教師教學能力屬于外因潛變量，不需要設殘差項；方框內容表示觀察變量。6個潛在變量的觀察變量路徑系數(shù)及誤差項路徑系數(shù)均被設計為1。

圖2 在線學習影響因素關系的結構方程模型

用AMOS估計值計算程序對調查問卷樣本數(shù)據(jù)進行計算，根據(jù)計算結果判斷模型是否違反估計。模型違反估計的數(shù)據(jù)判斷標準包括：誤差方差是否為負值，若為負數(shù)表明模型違反估計；誤差變異值是否超過1.96，若未超過表明模型違反估計；標準化系數(shù)是否超過0.95，若超過表明模型違反估計；是否出現(xiàn)極大或極小標準誤等。計算結果為：結構方程模型變量誤差方差介于0.014與0.046之間，誤差方差為正數(shù)；誤差變異值均大于1.96；標準化系數(shù)低于0.095，介于0.068與0.337之間。計算結果表明理論模型沒有出現(xiàn)違反估計的情況，具有一定的適配度。

用AMOS軟件對結構模型擬合度進行計算，以擬合指數(shù)判斷結構方程模型與調查數(shù)據(jù)是否一致。擬合指數(shù)判斷標準包括絕對擬合指數(shù)(X2、CMIN/DF、GFI、RMSEA、RMR)與相對擬合指數(shù)(CFI、NFI、IFI、TLI)。模型擬合指數(shù)是否符合這些標準，決定了模型與數(shù)據(jù)是否具有一致性和適配性。測驗結果表明，結構方程模型的各擬合指數(shù)值均符合標準(見表4)，說明結構模型契合問卷調查數(shù)據(jù)，能夠直接反映各影響因素間的邏輯關系，具有較強的整體適配度。

表4 結構方程模型擬合指數(shù)

五、研究結論與建議

(一)研究結論

影響學習者在線學習體驗的主要因素包括師生互動、同伴交互協(xié)作、課程任務、教師教學能力、資源特性、課程活動設計，次要因素包括自主學習能力、資源呈現(xiàn)方式、平臺設計與功能、學習經驗、學習動機、活動主題、網絡狀況、考核評價方式、自我效能等。

影響學習者在線學習體驗的主要因素之間存在以下關系：教師教學能力對課程任務、課程活動設計、資源特性具有顯著正向影響；課程活動設計對課程任務、師生交互、同伴交互協(xié)作、資源特性具有顯著正向影響；課程任務對同伴交互協(xié)作、師生互動具有顯著正向影響；資源特性對同伴交互協(xié)作、師生互動具有顯著正向影響；同伴交互協(xié)作對師生互動具有顯著正向影響。在主要影響因素中，教師教學能力是最根本的影響因素。

(二)建議

基于上述結論，應從教師教學能力、師生交互、課程活動設計、同伴交互協(xié)作、資源特性等主要影響因素入手，切實提高學習者的在線學習體驗。

1.轉變教學觀念，提高在線教學能力

教師應正確認識在線教學環(huán)境對教學能力的更高要求，從技術視角重新審視課程教學，將課程性質、專業(yè)知識、教學方法、教學平臺、信息技術等元素相互交叉，樹立正確的在線教學理念。應努力將通用能力與在線教學能力融合在一起，建構起包括教育教學基本素質、學習者需求分析能力、在線學習內容分析能力、在線學習目標設計能力、在線教學策略應用能力、在線學習活動設計能力、在線學習評價能力、在線教學再設計能力、實踐教學活動設計能力、教學學術研究能力、教學數(shù)據(jù)分析能力、教學反思能力在內的在線教學能力體系和標準，并依據(jù)標準對自己的專業(yè)化發(fā)展情況及教學能力進行動態(tài)判斷，逐步提高自身在線教學能力。教師在在線教學中既要當好講授者角色，也要充分發(fā)揮引導者與激勵者的作用[10]；既要保證課程知識的有效傳授，更要引導、激勵學習者明確并實現(xiàn)在線學習目標[11]。教師應切實提高在線教學能力，構建在線教學體系并積極引導學習者開展在線學習活動。

2.突破傳統(tǒng)的師生交互模式，加強同步實時交互

在傳統(tǒng)課堂中，教師與學習者的地位不平等，雙方在管理制度的約束下以語言、文字等方式進行交流。在線學習擺脫了課堂這一實體環(huán)境，師生關系的張力得以增強。成人學習者在職業(yè)、學習經歷、年齡、社會背景、學習目的等方面存在較大差異，教師如果單純依靠管理制度要求學習者學習，則很難建立和諧的師生關系，也難以進行有效的互動交流。因此，在線教學應盡量脫離傳統(tǒng)的交互模式，教師與學習者都應在交互形式、交互內容方面適應在線教學的特點。教師可以從課程學習和非課程學習兩個方面接近或滿足學習者的需求[12]：在課程學習方面，教師應建立其權威性以保障在線教學活動的有序開展；在非課程教學方面，教師應重視與學習者交流的平等性及相關內容的可協(xié)商性。當前，在線教學中的師生互動主要通過電子郵件及論壇等異步交流方式進行。雖然異步交流方式可以讓教師與學習者在內容組織和語言組織上有更充裕的準備時間，可以將問題表述得更清楚，但是本研究的結果表明：學習者更傾向于和教師進行實時同步交流，他們認為實時同步交流更有利于問題的及時解決，能獲得更大的學習滿足感。因此，教師在在線教學中應關注學習平臺上的信息，重視內容傳播的實時性，加強與學習者的同步實時交互，對學習問題進行及時反饋、診斷及評價，讓學習者獲得更快、更直接的學習體驗，提升其在線學習的積極性。

3.設計個性化的課程內容，保證課程任務的整體性

為提高學習者的在線學習效果，教師應保證課程內容的適應性。要充分考慮學習者的在職學習背景、職業(yè)需求等個性特征，根據(jù)學習者的個性化需求對教學內容、課程學習目標、教學活動進行相應處理。教師應根據(jù)學習者的個性化需求，減少純理論性的課程內容，設計具有較強實踐性或職業(yè)發(fā)展性的課程項目，吸引不同學習者參與不同的課程學習項目，滿足不同的學習期待。在課程內容設計個性化的同時，教師應保證課程任務的整體性，即在課前開展導學，課中進行輔導，課后進行診斷性評價，督促學習者對已學內容進行持續(xù)鞏固，增強其學習積極性及對活動內容的心理趨向性。教師要關注學習者在活動參與、課程知識處理及課程知識遷移方面的表現(xiàn)，重視其學習背景、職業(yè)需求等個性特征，突出課程活動與任務設計的正確性與實用性。教師應明確在線課程的教學目標，制定課程任務的可操作性評價標準，實時監(jiān)控和動態(tài)評價學習者課程任務的完成情況，為學習者提供一個完整、清晰和具有實踐參考價值的課程任務體系。

4.減少學習者的社會疏離感，增強互動協(xié)作

同伴交互協(xié)作是影響學習者在線學習體驗的主要因素之一，學習者之間的有效溝通交流及協(xié)作對增強學習者的學習感受、提升學習效果具有顯著作用。然而在在線學習過程中，網絡虛擬特性以及學習者學習地點、學習時間等因素的不同會讓學習者產生較強的社會疏離感[13]，在場感的缺失導致學習者之間難以形成長期穩(wěn)定的互動協(xié)作關系。已有研究表明，缺乏互動協(xié)作、學習孤獨感已經成為導致遠程學習者輟學的主要原因之一[14]。因此，遠程在線教學不但要提升學習者的學習興趣，更要減少學習者的社會疏離感，增加學習者之間的實時交流機會。教師應根據(jù)成人學習者的群體特征選擇合適的授課時間段，為具有相同群體特征的學習者提供能反映其共性特征的在線討論話題及學習內容，提高其學習參與度和歸屬感。學習者要根據(jù)自身特點，在使用教學平臺提供的延時交流工具的基礎上，選擇QQ、微信等實時互動交流工具，增加自己與其他學習者的互動協(xié)作機會。

5.提供個性化在線學習資源，減少學習者的認知負荷

在線學習資源要充分考慮成人學習者的個性化需求，在保證學習效果的基礎上適當減少學習者的認知負荷[15]。一是在學習資源的外部呈現(xiàn)形式上，應提供更短小精悍的在線資源供學習者選擇。二是在學習資源的內部元素處理上，增加資源對學習者的引導與交互作用，尊重成人學習者的認知習慣，采取個性化的呈現(xiàn)方案。如在線學習資源建設要在保證達成知識傳授目標的基礎上，盡量減輕學習者的認知壓力，減少非關鍵信息以避免不必要的認知負荷[16]。又如學習元素的選擇要符合學習者的認知水平，尤其在關鍵知識點的處理上要盡量選擇符合成人學習者的職業(yè)、年齡、性別等特點的元素，提高資源的可接受度，避免認知超載。再如在線學習資源應增設任務提示等功能。學習者在在線學習情境中自主學習，缺少與教師及其他學習者的交流互動，因此在線學習資源中應嵌入具體的指導信息或任務提示，也可以為重點、難點知識增加圖片釋義、文字注解等，為學習者提供更加便捷友好的人機界面。此外，在線學習資源應控制碎片化信息[17]，尤其對畫面信息要進行合理取舍，避免過多的畫面信息分散學習者的注意力。