吳國強(qiáng) ， 高東燕

(湖州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 a.教務(wù)處； b.商貿(mào)與經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院， 浙江 湖州 313000)

2017年“兩會(huì)”，李克強(qiáng)總理在《政府工作報(bào)告》中明確提出,建設(shè)制造業(yè)強(qiáng)國，必須大力弘揚(yáng)工匠精神、培育 “中國工匠”。培養(yǎng)適應(yīng)技術(shù)發(fā)展要求、德技雙馨的高素質(zhì)技能人才，是高職院校教學(xué)改革的目標(biāo)和關(guān)注的焦點(diǎn)。近年來，湖州職業(yè)技術(shù)學(xué)院(以下簡稱湖州職院)根據(jù)國家和浙江省的有關(guān)文件和政策，深化產(chǎn)教融合，以工匠學(xué)院和產(chǎn)業(yè)學(xué)院為平臺(tái)，積極構(gòu)建融職業(yè)核心能力、核心素養(yǎng)、核心技藝為一體的人才培養(yǎng)模式，積極為經(jīng)濟(jì)社會(huì)的高質(zhì)量發(fā)展培養(yǎng)現(xiàn)代工匠型人才。

一、工匠型人才的緣起與發(fā)展

探討工匠型人才，首先應(yīng)明確何為工匠。在中國古代，“工”意指樂人或匠人?！敖场痹凇墩f文解字》中專指木工，在《考工記·匠人》中則指水利系統(tǒng)修建者。更多文獻(xiàn)認(rèn)為，“工”與“匠”同義或相近，如《辭海·工部》中解釋說，“工，匠也”?！敖臣敝贫犬a(chǎn)生后，“工”“匠”合二為一，“工匠”意指有專門戶籍的專業(yè)技術(shù)人員。根據(jù)技藝水平，“工匠”可分為三個(gè)層次：普通工人叫“百工”，有專業(yè)技能的叫“匠人”，某一領(lǐng)域的技術(shù)專家叫“巧匠”“匠師”等[1]57-66。由此可見，“工匠”與技術(shù)技能是緊密相聯(lián)的，不僅指具備技術(shù)技能的專業(yè)人員，還指有術(shù)業(yè)傳承的傳統(tǒng)和工匠精神[2]8-12。

工匠精神由來已久。古希臘稱“非利唯藝”的純粹精神為工匠精神[3]29；中國古代從工作追求、實(shí)踐理念、職業(yè)信仰三個(gè)角度，認(rèn)為工匠精神須“尚巧達(dá)善”“知行合一”“德藝兼修”。現(xiàn)代工匠精神不限于制造業(yè)領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)精雕細(xì)琢、精益求精，包括道德和制度兩個(gè)層次，有賴于“校企交替、共育工匠”的機(jī)制[4]92-97。自2016年《政府工作報(bào)告》中出現(xiàn)工匠精神一詞之后，各級(jí)政府文件頻繁提及工匠精神。如：人社部、財(cái)政部出臺(tái)的《關(guān)于深入推進(jìn)國家高技能人才振興計(jì)劃的通知》(人社部發(fā)〔2016〕74號(hào))提出：“培養(yǎng)造就一大批具有高超技藝、精湛技能和工匠精神的高技能人才。”[5]教育部、財(cái)政部發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》(教職成〔2019〕5號(hào))也明確提出：“培育和傳承工匠精神”“養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)專注、敬業(yè)專業(yè)、精益求精和追求卓越的品質(zhì)?！盵6]鄧紅寶等通過分析全國31個(gè)省市工匠人才評(píng)選文本，發(fā)現(xiàn)工匠精神由精益求精的“匠心”、專注堅(jiān)守的“匠行”和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)摹敖称贰比齻€(gè)層面構(gòu)成[7]75-79。在《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》(國發(fā)〔2019〕4號(hào))出來以后，很多省市出臺(tái)的職業(yè)教育改革實(shí)施方案都提到了工匠精神。如《浙江省人民政府關(guān)于印發(fā)浙江省深化產(chǎn)教融合推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展實(shí)施方案》(浙政發(fā)〔2020〕27號(hào))中，把工匠精神與敬業(yè)守信、精益求精、敢于創(chuàng)新和新時(shí)代技術(shù)技能人才聯(lián)系起來[8]。又如《江西省人民政府關(guān)于印發(fā)江西省職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》(贛府發(fā)〔2019〕21號(hào))，要求把工匠精神作為技術(shù)技能人才的核心素養(yǎng)[9]。由此可見，關(guān)于工匠精神，雖然論述各異，但都包含三個(gè)方面的內(nèi)容：一是專注堅(jiān)守、精益求精；二是崇德尚能、德藝兼修；三是傳承引領(lǐng)、勇于創(chuàng)新。

現(xiàn)階段，我國各級(jí)政府對(duì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)都提出了具體要求。這里的技術(shù)與技能既有區(qū)別又有聯(lián)系，從不同學(xué)科和不同角度出發(fā)認(rèn)識(shí)二者的關(guān)系，往往各有差異，但現(xiàn)在多把二者疊加使用。從人的角度看，技術(shù)與技能主要指操作方面的技藝、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、才能等[10]71-82。此外，現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展要求工匠型人才既要掌握已有的技術(shù)技能，還要勇于創(chuàng)新，突破窠臼，能進(jìn)行技術(shù)創(chuàng)造和運(yùn)用，不斷發(fā)展和掌握新的技術(shù)技能。這在諸多政府文件中都有所體現(xiàn)。綜上所知，現(xiàn)代工匠型人才是指具有精益求精、德藝兼修等工匠精神，具備高超操作技藝、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、才能，敢于創(chuàng)新并勝任現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域工作的高技術(shù)技能人才。

二、產(chǎn)教融合對(duì)工匠型人才培養(yǎng)的作用

產(chǎn)教融合可以為工匠型人才培養(yǎng)提供有效的支撐和有利的條件。無論是產(chǎn)教結(jié)合、產(chǎn)學(xué)合作，還是校企合作，與產(chǎn)教融合都有所不同。其區(qū)別在于：(1)前三種合作的主體相對(duì)獨(dú)立，達(dá)不到某種應(yīng)有的你中有我、我中有你的交融程度；(2)前三種合作普遍存在“校熱企冷”現(xiàn)象，合作主體之間互動(dòng)不足，只有學(xué)校單方面的熱情，無法維系合作關(guān)系的持續(xù)和深入。產(chǎn)教融合不能止步于生產(chǎn)與教育的結(jié)合、產(chǎn)業(yè)與教育的結(jié)合，或企業(yè)與學(xué)校的合作，而應(yīng)實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)和教育的充分互動(dòng)和交融。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的一個(gè)重要標(biāo)志是新的產(chǎn)教融合體的產(chǎn)生[11]51-56。職業(yè)院校應(yīng)該順應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求，積極啟動(dòng)產(chǎn)教融合體建設(shè)，促進(jìn)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)、職業(yè)院校與企業(yè)的充分互動(dòng)和交融。

現(xiàn)代工匠型人才是能夠滿足現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)要求的，兼具高度工匠精神和高超技術(shù)技能的人才。古代的一對(duì)一學(xué)徒制，學(xué)徒拜一人為師，學(xué)一人之技，就可以成為某一方面的能工巧匠。傳統(tǒng)學(xué)徒制雖然可以保證工匠的培養(yǎng)質(zhì)量，但其培養(yǎng)規(guī)模太小，且單個(gè)師傅的技術(shù)技能儲(chǔ)備也有很大的局限?，F(xiàn)代經(jīng)濟(jì)高度發(fā)展，產(chǎn)業(yè)分工越來越細(xì)，對(duì)技術(shù)技能的要求越來越寬泛，對(duì)工匠型人才的需求量也越來越大。為適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)技術(shù)技能人才的大量需求，班級(jí)授課制成為培養(yǎng)技術(shù)技能人才的主要方式。從此，教師成為專門職業(yè)。在班級(jí)授課制條件下，教師的團(tuán)隊(duì)能力克服了單個(gè)師傅的局限，但也存在一些問題。班級(jí)授課制的主要問題是教師大多缺乏產(chǎn)業(yè)一線的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們的教學(xué)往往偏重理論，明顯滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展。班級(jí)授課制的缺陷，導(dǎo)致學(xué)生的實(shí)際工作體驗(yàn)和技術(shù)技能訓(xùn)練明顯不足?？傊?，傳統(tǒng)學(xué)徒制和現(xiàn)代班級(jí)授課制各有利弊，培養(yǎng)現(xiàn)代工匠型人才應(yīng)該各取其長，各避其短。

產(chǎn)教融合為現(xiàn)代學(xué)徒制提供了新的培養(yǎng)模式，為學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)提供了具有雙重屬性的復(fù)合平臺(tái)。在這種培養(yǎng)模式中，學(xué)生兼具了學(xué)徒和員工兩重身份，可以實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”“學(xué)中做”。教師也可以通過企業(yè)掛職，有效彌補(bǔ)實(shí)踐能力的不足，提高技術(shù)技能的教學(xué)水平。同時(shí)，學(xué)校聘請(qǐng)企業(yè)人員擔(dān)任兼職教師，也可以在很大程度上彌補(bǔ)學(xué)校教師的不足。學(xué)校教師和企業(yè)兼職教師兼具師傅和企業(yè)管理者雙重身份，可以緊密銜接學(xué)生的學(xué)習(xí)和工作，為現(xiàn)代工匠型人才的培養(yǎng)創(chuàng)造更好的條件。產(chǎn)教融合使學(xué)生對(duì)工匠精神和技術(shù)技能有更深切的認(rèn)識(shí)，更具體化的感悟，為培育學(xué)生的工匠精神和職業(yè)習(xí)慣提供了良好的環(huán)境氛圍[12]109-112。

三、產(chǎn)教融合“校熱企冷”的原因分析

實(shí)踐中，產(chǎn)教結(jié)合、產(chǎn)學(xué)合作和校企合作長期存在“校熱企冷”的問題。表層原因在：(1)職業(yè)院校和企業(yè)之間沒有真正實(shí)現(xiàn)水乳交融，雙方的合作僅限于某一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)方面，停留在較淺層次，沒有擴(kuò)展至整個(gè)產(chǎn)業(yè)鏈。(2)職業(yè)院校和企業(yè)之間互動(dòng)不足，往往是學(xué)校熱情有余，而企業(yè)則是冷淡應(yīng)付，合作動(dòng)力不足。深層原因在：(1)產(chǎn)教融合思維欠缺。在產(chǎn)教結(jié)合、產(chǎn)學(xué)合作和校企合作的慣性思維下，人才培養(yǎng)被看作是職業(yè)教育和職業(yè)院校的事情，被認(rèn)為是一個(gè)“教育問題”。其實(shí)，這是一個(gè)典型的“教育立場”問題[13]1-9。而在產(chǎn)教融合思維下，職業(yè)教育和產(chǎn)業(yè)發(fā)展則是彼此交融、互為條件的人才培養(yǎng)，既是“教育問題”，更是一個(gè)“經(jīng)濟(jì)問題”，具有復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景。所以，政府應(yīng)對(duì)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展、職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)進(jìn)行系統(tǒng)性的制度安排和頂層設(shè)計(jì)。(2)利益保障和合作機(jī)制不完善。在產(chǎn)教結(jié)合、校企合作中，職業(yè)院校處于主導(dǎo)地位。在利益保障和合作機(jī)制不完善的情況下，企業(yè)的利益往往得不到保障，企業(yè)希望的合作效果常常難以實(shí)現(xiàn)。久而久之，企業(yè)就沒有了合作熱情。

“校熱企冷”導(dǎo)致產(chǎn)教融合難以持續(xù)和深入，不利于工匠型人才的培養(yǎng)。相對(duì)于古代工匠，現(xiàn)代工匠要掌握的技術(shù)技能更加復(fù)雜，需要面對(duì)的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域更加多樣，在人才需求規(guī)模和培養(yǎng)效率要求方面也不可同日而語。這就需要職業(yè)教育和產(chǎn)業(yè)、企業(yè)充分配合，彼此交融，充分互動(dòng)，建立和完善現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制，把“校企交替、共育工匠”機(jī)制進(jìn)一步升級(jí)為“產(chǎn)教融合、共育工匠”機(jī)制，為現(xiàn)代工匠型人才培養(yǎng)提供有利條件。然而，由于產(chǎn)教融合思維欠缺，利益保障和合作機(jī)制不完善，企業(yè)對(duì)產(chǎn)教融合缺乏熱情，致使產(chǎn)教融合難以深入，現(xiàn)代工匠型人才培養(yǎng)無法順利進(jìn)行。因此，如何推動(dòng)產(chǎn)教深度融合，破解“校熱企冷”癥結(jié)，是現(xiàn)代工匠型人才培養(yǎng)不得不面對(duì)的難題。

四、基于產(chǎn)教融合的工匠型人才培養(yǎng)的實(shí)踐探索

(一)深化產(chǎn)教融合，構(gòu)建“兩院三核”人才培養(yǎng)模式

跨界教育理念認(rèn)為，“工匠型”人才的培養(yǎng)應(yīng)著重加強(qiáng)“匠道”“匠術(shù)”和“匠行”的培育。為培養(yǎng)工匠型人才，湖州職院于2015年組建“工匠學(xué)院”，2016年又組建“產(chǎn)業(yè)學(xué)院”，構(gòu)建起“兩院三核”工匠型人才培養(yǎng)模式(參見圖1)。該模式依托產(chǎn)業(yè)學(xué)院和工匠學(xué)院，與緊密合作企業(yè)建立工匠型人才培養(yǎng)共同體，按照校企“匠能遞進(jìn)、項(xiàng)目聯(lián)動(dòng)”的原則，建立“涵養(yǎng)匠道、鍛造匠術(shù)、磨礪匠行”的工匠型人才培養(yǎng)體系，將工匠精神教育和勞動(dòng)精神教育融入人才培養(yǎng)全周期，將職業(yè)核心能力、核心素養(yǎng)、核心技藝融入課程教學(xué)各方面。該模式還設(shè)計(jì)了“三標(biāo)準(zhǔn)四貫通”實(shí)施方法，即設(shè)計(jì)職業(yè)核心能力、核心素養(yǎng)和核心技藝的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，并把這些標(biāo)準(zhǔn)貫通到課程體系、課程標(biāo)準(zhǔn)、授課計(jì)劃、評(píng)價(jià)體系之中，多維度培養(yǎng)工匠型人才的“體、智、技、慧”。通過“兩院聯(lián)動(dòng)”的工匠型人才培養(yǎng)平臺(tái)，推進(jìn)工匠文化，加強(qiáng)工匠精神教育，營造工匠培養(yǎng)的環(huán)境氛圍，把職業(yè)核心能力、核心素養(yǎng)與核心技藝貫通于人才培養(yǎng)的全周期。

圖1 高職“兩院三核”工匠型人才培養(yǎng)模式圖示

湖州職院立足區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展特點(diǎn)，整合企業(yè)和學(xué)校優(yōu)勢(shì)資源，先后建成多個(gè)產(chǎn)業(yè)學(xué)院，通過產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)機(jī)制來實(shí)現(xiàn)企業(yè)和學(xué)校的利益交融、資源共享和互利雙贏。如：立足湖州“電梯產(chǎn)量占全省 50%、全國11%”這一產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)，整合校內(nèi)電梯檢測與培訓(xùn)中心、南潯電梯制造中心，建成電梯產(chǎn)業(yè)學(xué)院；聯(lián)合湖州特種設(shè)備檢測研究院、湖州電梯行業(yè)協(xié)會(huì)與電梯骨干企業(yè)，共同打造集電梯人才培訓(xùn)、檢測、研發(fā)和展示為一體的混合所有制電梯工匠型人才培訓(xùn)基地，引領(lǐng)電梯產(chǎn)業(yè)由生產(chǎn)型制造向服務(wù)型“智造”轉(zhuǎn)型，引導(dǎo)南潯電梯制造中心深度融入職業(yè)教育；立足湖州金屬管材制造支柱產(chǎn)業(yè)，與中國制造業(yè)民營企業(yè)500強(qiáng)的久立集團(tuán)深度合作，校企共建機(jī)器人系統(tǒng)集成與智能制造等5個(gè)市級(jí)以上“訓(xùn)研創(chuàng)服”四位一體的研發(fā)中心，建成久立產(chǎn)業(yè)學(xué)院。

(二)“工匠學(xué)院+產(chǎn)業(yè)學(xué)院”兩院聯(lián)動(dòng)，形成“三核心”工匠型人才閉環(huán)培育實(shí)踐平臺(tái)

構(gòu)建工匠學(xué)院、產(chǎn)業(yè)學(xué)院聯(lián)動(dòng)的工匠型人才實(shí)踐平臺(tái)(參見圖2)。在工匠學(xué)院內(nèi)構(gòu)建“院-校-省-國家”職業(yè)技能大賽訓(xùn)練體系，組織師生共同入駐創(chuàng)新工坊。經(jīng)過企業(yè)項(xiàng)目、大賽項(xiàng)目等項(xiàng)目的訓(xùn)練，鍛造了學(xué)生的匠技，涵養(yǎng)了學(xué)生的匠心；通過產(chǎn)業(yè)學(xué)院的“兩節(jié)兩周”(職業(yè)技能節(jié)、職業(yè)文化節(jié)、通用能力訓(xùn)練周、核心技能大賽周)實(shí)踐活動(dòng)、企業(yè)崗位的實(shí)踐項(xiàng)目，磨礪了學(xué)生的匠才。湖州職院的校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地遵循“立德重技、課證融通”原則，根據(jù)工匠型人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，突出職業(yè)核心能力培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)校企共育共管。學(xué)校通過搭建產(chǎn)業(yè)學(xué)院平臺(tái)，讓企業(yè)制訂工匠型人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方式，實(shí)現(xiàn)了工匠型人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

圖2 工匠型人才實(shí)踐平臺(tái)圖示

湖州職院以核心素養(yǎng)培育為主線，在教室、實(shí)訓(xùn)室實(shí)施“5S 管理”，在專業(yè)課程實(shí)踐環(huán)節(jié)建立量化管理考核標(biāo)準(zhǔn)，將工匠型人才素養(yǎng)考核引入學(xué)業(yè)考核范疇，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促養(yǎng)；將素養(yǎng)教育與生活深度融合，實(shí)現(xiàn)工匠型人才素養(yǎng)課程的全過程融入。以創(chuàng)新課程為載體，培養(yǎng)工匠型人才素養(yǎng)，發(fā)揮創(chuàng)新工場“產(chǎn)、學(xué)、研、用”的功能優(yōu)勢(shì)，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，如機(jī)電與汽車工程學(xué)院，引入久立集團(tuán)10萬/年的創(chuàng)新項(xiàng)目基金，用以資助大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的研究和孵化。將企業(yè)生產(chǎn)制度應(yīng)用到實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，將新產(chǎn)品轉(zhuǎn)化為教學(xué)案例，以拓展學(xué)生的專業(yè)技能，提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。融入現(xiàn)代學(xué)徒制、大師工作室制等教學(xué)創(chuàng)新機(jī)制，培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才。以企業(yè)項(xiàng)目為抓手，構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課堂，如與湖州機(jī)床廠、貝盛光伏、吉利汽車等企業(yè)聯(lián)合舉辦大學(xué)生職業(yè)技能大賽，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、解決問題能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)同能力、自我學(xué)習(xí)能力等職業(yè)核心能力。

(三)產(chǎn)教深度融合，創(chuàng)新“政校行企”工匠型人才協(xié)同育人體制與機(jī)制

(1)構(gòu)建人才共育機(jī)制。學(xué)校主動(dòng)聯(lián)合行業(yè)企業(yè)，共同制定人才培養(yǎng)方案；開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，組建企業(yè)訂單班20余個(gè)。(2)健全資源共享機(jī)制。校企共同開發(fā)課程資源，互享在線教學(xué)資源；校企人員實(shí)現(xiàn)互聘、互派。(3)完善基地共建機(jī)制。學(xué)校依托地校合作平臺(tái)，與政府合作共建湖州市公共實(shí)訓(xùn)中心等校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地；依托產(chǎn)業(yè)學(xué)院，與企業(yè)共建校外實(shí)踐基地近30個(gè)。(4)建立工匠型人才培養(yǎng)質(zhì)量共評(píng)機(jī)制。校企共同制定人才培養(yǎng)質(zhì)量考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合第三方“畢業(yè)生跟蹤調(diào)查”等，開展全方位質(zhì)量評(píng)估，動(dòng)態(tài)完善人才培養(yǎng)方案。

五、結(jié) 語

湖州職院依托“兩院”平臺(tái)，以培養(yǎng)學(xué)生核心能力、核心素養(yǎng)和核心技藝為路徑，提升學(xué)生的綜合職業(yè)能力。2019年，湖州職院學(xué)生楊應(yīng)政在第45屆世界技能大賽中獲得銀牌；2021年，學(xué)生馬澳龍?jiān)谑讓萌珖殬I(yè)技能大賽中獲得銀獎(jiǎng)，學(xué)生王炳偉獲得蘇泊爾“工匠創(chuàng)造營最佳學(xué)習(xí)獎(jiǎng)”。近三年，湖州職院自動(dòng)化類專業(yè)的學(xué)生累計(jì)獲得國家級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)13項(xiàng)、省級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)60多項(xiàng)。《浙江教育報(bào)》《科技金融時(shí)報(bào)》《浙江工人日?qǐng)?bào)》《湖州日?qǐng)?bào)》等省市媒體相繼專題報(bào)道了湖州職院“現(xiàn)代工匠”人才的培養(yǎng)舉措和成效。

這些成績證明，湖州職院基于“工匠學(xué)院+產(chǎn)業(yè)學(xué)院”的高職工匠型人才培養(yǎng)模式的實(shí)踐探索是成功的。湖州職院基于產(chǎn)教融合，通過“工匠學(xué)院+產(chǎn)業(yè)學(xué)院”培養(yǎng)適應(yīng)技術(shù)發(fā)展的高素質(zhì)技能人才的實(shí)踐探索，為高職工匠型人才的培養(yǎng)提供了樣本和借鑒。