鄒佳叡，馬長安

(安徽師范大學 文學院，安徽 蕪湖 241000)

隨著深度學習研究在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的不斷深入，越來越多的研究者逐漸將研究視點聚焦到具體課程的深度學習上。語文深度學習，顧名思義就是發(fā)生在語文課程中的深度學習。深度學習與語文深度學習是上位與下位的關(guān)系，語文深度學習研究是深度學習研究的具體化，其立足于基礎(chǔ)教育階段的語文課程，對于課堂教學更具有指導(dǎo)性、方向性和引領(lǐng)性。在我國高中乃至整個基礎(chǔ)教育階段的語文教學都將邁入語文核心素養(yǎng)培育新時代的背景下，對國內(nèi)語文深度學習研究的概況進行回顧，并對存在問題進行梳理，有利于推動語文深度學習相關(guān)研究和實踐的進步，并能夠使其成為進一步深化基礎(chǔ)教育課程改革和發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的重要推動力。

一、語文深度學習研究的進程及其特點

我國教育領(lǐng)域?qū)ι疃葘W習的研究濫觴于2005年上海師范大學教育技術(shù)系學者何玲和黎加厚發(fā)表的《促進學生深度學習》一文。因此，以2005年為起始時間點，以CNKI數(shù)據(jù)庫作為文獻的主要來源，以關(guān)鍵詞“深度學習”“并且”“全文”“語文”的形式，在“初等教育”“中等教育”以及“教育理論與教育管理”數(shù)據(jù)庫檢索2005―2020年發(fā)表的語文深度學習研究的相關(guān)文獻，共得到495條，其文獻歷年分布狀況如圖1所示。

圖1 我國語文深度學習研究文獻數(shù)量歷年分布狀況及趨勢

通過圖1可知，2005―2015年，我國深度學習研究的文獻數(shù)量一直發(fā)展遲緩，而到2016年則開始呈現(xiàn)出上漲的勢頭，并且一直保持著一個較為快速的增長趨勢。從年度文獻發(fā)表數(shù)量的角度，國內(nèi)對語文深度學習的研究可以分為2010―2015年和2016―2020年兩個階段。

(一)艱難起步階段(2010―2015年)

通過對相關(guān)文獻的仔細研讀發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)最早的論及語文深度學習的文獻分別是陳靜嫻的《數(shù)字化故事敘述在教育中的應(yīng)用研究》(2006年)、孫銀黎的《對深度學習的認識》(2007年)以及喻衍紅的《利用信息技術(shù)促進大學生深度學習的研究》(2009年)。這三篇文章雖然較早地論及了語文深度學習，但是文中僅僅將其作為一個例子，目的是為了以這一實例來論證深度學習的特征以及實施策略的有效性，并沒有對語文深度學習展開專題的論述。因此，這三篇文章并不算真正意義上的語文深度學習研究。

真正意義上對語文深度學習進行專門研究的是2010年李錦輝發(fā)表在《當代教育論壇(教學研究)》上的《關(guān)于九年級學生語文深度學習的探討》一文。該文梳理了九年級文言文教學的不良現(xiàn)狀，這是提出語文深度學習的教學觸點；語文學習興趣化、語文素養(yǎng)提高、學生可持續(xù)有效學習是九年級學生語文深度學習的原因；激發(fā)興趣、延伸文本，學會批判、深度思維，合作學習、頭腦風暴，注重遷移、架構(gòu)知識是語文深度學習的策略選擇[1]。該文的發(fā)表可以說拉開了語文深度學習專門研究的序幕，具有一定的開創(chuàng)意義。但是此篇文章之后，一直到2015年，進行語文深度學習專門研究的文獻數(shù)量僅為25篇，研究內(nèi)容也多為中小學語文教師對于語文教學實踐問題的探討，罕有對語文深度學習進行理論上的探討與建構(gòu)的文章。

由此可見，2010―2015年可以說是我國語文深度學習研究的艱難起步階段，這一階段的語文深度學習研究成果較為稀少，尚未形成大規(guī)模的、有影響力的研究市場；研究人員多為中小學語文教師，專業(yè)研究人員的缺位導(dǎo)致語文深度學習研究較多的帶有自發(fā)性和經(jīng)驗性的特征；研究內(nèi)容多基于語文課程教學實踐中的具體問題，理論性與學理性不足，無法承擔起對語文課程改革與教學的引領(lǐng)、指導(dǎo)和推動作用。

(二)探索發(fā)展階段(2016―2020年)

2015年9月，北京師范大學課題組正式發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架指出，“學生發(fā)展核心素養(yǎng)主要是指學生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。主要包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神，學會學習、健康生活，責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)”[2]；在《普通高中語文課程標準(2017年版)》中，也將“以核心素養(yǎng)為本，推進語文課程的深層次改革”作為語文課程的基本理念之一，提出語文學科核心素養(yǎng)主要包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面，并基于此構(gòu)建了語言、思維、審美、文化等四個方面的十二條課程目標[3]2-7。隨著這兩份文件的正式頒布，語文深度學習逐漸成為語文教育研究領(lǐng)域的熱點問題，僅2016年專門對語文深度學習的相關(guān)問題展開研究的文章就有25篇。此后，語文深度學習研究的文獻數(shù)量逐年增加。在研究人員的機構(gòu)上，發(fā)文量前十的機構(gòu)為西北師范大學、華東師范大學、新疆大學、東北師范大學、北京師范大學、南京師范大學、西南大學、浙江大學、安徽省鳳臺縣第一中學等，大量高校的專業(yè)研究人員參與到語文深度學習的研究中，與中小學語文教師共同構(gòu)成研究的主力軍；研究內(nèi)容上，開始逐漸重視對語文深度學習進行學理上的探討。

由此可見，2016―2020年是我國語文深度學習研究的探索發(fā)展階段，這一階段的語文深度學習研究成果有所增多，初步形成了具有一定規(guī)模和一定影響力的研究領(lǐng)域；形成了以高校專業(yè)研究人員和中小學教師為主要構(gòu)成的研究主體，多元化的研究人員構(gòu)成為語文深度學習研究的學術(shù)合作、交流與對話提供了前提，激發(fā)了語文深度學習研究的活力，推動了語文深度學習研究的發(fā)展；對于語文深度學習學理上的關(guān)注與探討也有利于推進語文深度學習的理論建構(gòu)，為語文深度學習的實踐提供有效指導(dǎo)。

二、語文深度學習研究的主要內(nèi)容

通過對相關(guān)文獻解讀與分析，語文深度學習研究的內(nèi)容主要集中于內(nèi)涵、與語文核心素養(yǎng)的關(guān)系以及教學策略等三大方面。

(一)語文深度學習內(nèi)涵的研究

對語文深度學習內(nèi)涵的界定本質(zhì)上是說明語文深度學習“是什么”的問題，它是語文深度學習研究的邏輯起點，規(guī)定著語文深度學習研究的取向和基調(diào)。當下國內(nèi)對語文深度學習內(nèi)涵的研究主要有兩種視角。

一是基于深度學習與淺層學習比較的視角。1976年，瑞典哥德堡大學教授馬頓(Ference Marton)和賽里歐(Roger Saljo)發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中存在深度學習與淺層學習兩種學習方式，并根據(jù)兩種學習類型的不同表現(xiàn)，正式提出了深度學習的具體內(nèi)涵[4]。馬頓和賽里歐對深度學習內(nèi)涵界定的方式啟發(fā)了很多后世的研究者，我國一些研究者在對語文深度學習進行內(nèi)涵界定時也借鑒了這一做法。例如，龔建新根據(jù)深度學習和淺層學習的不同特點，認為語文深度學習是在理解基礎(chǔ)上的學習，它要求學生對學習要有一種積極的態(tài)度，側(cè)重于學生高級認知技能的獲得；語文淺層學習則是一種機械式的學習，它強調(diào)對于知識的描述和復(fù)制，要求學生被動地記憶和接受知識?；诖耍岢稣Z文深度學習就是基于語文學科的特點，運用深度學習的相關(guān)理念和策略，實現(xiàn)學生主動的、有意義的、自主參與學習的過程[5]。欒貽愛提出語文深度學習的“深度”并不是絕對的，而是相對的，它是基于學生原有的認知和情感態(tài)度而言的提升和發(fā)展，與淺層學習相比，語文深度學習具有注重激發(fā)學生的動機和興趣、追求知識整合、指向問題解決與遷移應(yīng)用以及強調(diào)建構(gòu)與反思等特征[6]。

二是基于語用的視角?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準(2017年版)》強調(diào)語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累和建構(gòu)起來的，語言建構(gòu)與運用是語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。因此，榮維東提出“‘語用性’可視為語文學科的本質(zhì)屬性，‘語用能力’便是語文核心素養(yǎng)中的核心”[7]，這一觀點也得到了學界的普遍認同。基于此，很多研究者從語用的角度對語文深度學習的內(nèi)涵做出了詮釋。例如，李熹結(jié)合語用學理論，認為語文深度學習應(yīng)指向?qū)W生“言語智慧”的發(fā)展，即通過讓學生在真實的情境中運用語言巧妙解決復(fù)雜的生活問題，提高自身的語言自信，鍛造語言表達力，積淀深邃的語言思維力，進而達到“言語智慧”的境界[8]。

(二)語文深度學習與語文核心素養(yǎng)的關(guān)系研究

深度學習與核心素養(yǎng)關(guān)系的研究已經(jīng)十分豐富，兩者的關(guān)系也日益明晰，即深度學習契合了教育改革的基本要求，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要路徑[9]。而語文核心素養(yǎng)是當前語文課程追求的總目標，進行語文深度學習研究必然要對其與語文核心素養(yǎng)的關(guān)系展開探討。徐鵬從深度學習的特征出發(fā)，認為語文深度學習與語文核心素養(yǎng)具有內(nèi)在上的“同構(gòu)性”，這種同構(gòu)性主要體現(xiàn)在三個方面：首先，在SOLO分類法中，語文深度學習是發(fā)生在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層和抽象拓展結(jié)構(gòu)層的，它強調(diào)的是語文知識體系的聯(lián)系與建構(gòu)；其次，語文深度學習是基于“理解”和批判的學習過程，“理解”是實現(xiàn)更高層次思維過程的基礎(chǔ)，批判包含著質(zhì)疑、評估與反思；最后，語文深度學習倡導(dǎo)語文知識的遷移與運用，當學生的理解達成一定的深度后，就會促進語文知識內(nèi)容的遷移，遷移包括“近遷移”與“遠遷移”，在不斷的“遠遷移”中，學生能夠?qū)W會運用語文知識[10]。馮為民認為語文深度學習是培育學生語文核心素養(yǎng)的前提，語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解的培養(yǎng)都離不開語文深度學習的參與，因此，要在語文課堂教學中達到培育學生語文核心素養(yǎng)的目標，就必須讓學生走向語文深度學習、實現(xiàn)語文深度學習[11]。由此可見，就語文深度學習與語文核心素養(yǎng)的關(guān)系而言，研究者們的觀點趨于一致，即無論是二者具有同構(gòu)性，還是實現(xiàn)語文深度學習是培育語文核心素養(yǎng)的前提，其實都承認了語文深度學習與語文核心素養(yǎng)的意蘊是協(xié)調(diào)統(tǒng)一、融通一致的，語文深度學習是實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的必備條件。

(三)語文深度學習的策略研究

通過對相關(guān)文獻的解讀分析，語文深度學習的相關(guān)策略研究主要基于學段、文體、課程內(nèi)容等三個角度。

一是基于學段角度的研究。在進入大學以前，學生語文學習的歷程主要包括小學、初中和高中三個學段，每個學段的學習內(nèi)容、學生身心發(fā)展特征都有所不同，因此，各學段的語文深度學習相關(guān)策略也會有所差異。小學階段的語文深度學習應(yīng)該建立在系統(tǒng)地分析小學語文學習內(nèi)容、教師、學生以及學習環(huán)境的特征與相互關(guān)系的基礎(chǔ)上，通過建構(gòu)合理的學習單元、提煉適切的單元主體、確定具體的教學目標、設(shè)計體現(xiàn)深度學習的教學活動等實現(xiàn)小學學段的語文深度學習[12]。初中學段的語文深度學習策略應(yīng)從尊重學生的自我建構(gòu)性、將語文教材變成語文“學材”、轉(zhuǎn)變教師的語文教學理念等三方面加以嘗試[13]。而在高中階段，應(yīng)以統(tǒng)編版高中語文教材為抓手，結(jié)合深度學習的教學策略，提出應(yīng)從構(gòu)建“結(jié)構(gòu)化、模塊化”的知識網(wǎng)絡(luò)、精選“適應(yīng)性、拓展性”的學習材料、整合“問題式、活動式”的教學設(shè)計、凸顯“平等型、體驗型”的情境創(chuàng)設(shè)等方面促進學生的語文深度學習，培育學生的語文核心素養(yǎng)[14]。

二是基于文體的角度。按照傳統(tǒng)的“四分法”，語文課程中的文體主要有散文、詩歌、小說和戲劇等四類，這四類文體幾乎囊括了語文教材中的全部選文，“依體定教”，根據(jù)不同的文體進行語文教學設(shè)計、解決語文教學中的相關(guān)問題是研究者和一線語文教師的共識。因此，研究不同文體的語文深度學習策略也成為研究者的著眼點和突破口。例如，散文的深度學習可以通過“評點對話，通往語言家園”“開展專題學習，培養(yǎng)與修煉思維能力”“重視文本美魅力，提升學生的審美素養(yǎng)”“依本溯源，傳承與理解中華文化”等途徑實現(xiàn)[15]。詩歌的深度學習可以通過“讀詩”“改詩”和“續(xù)詩”三個步驟，具體做到重視語感、培養(yǎng)語理，遵循體式、凸顯詩味，主動建構(gòu)、把握情感[16]。就小說而言，朱建軍以魯迅的《故鄉(xiāng)》為例，提出小說的深度學習應(yīng)以“主問題”為引導(dǎo)進行教學設(shè)計，具體步驟是首先幫助學生建立相關(guān)的背景知識，提出核心的歷史問題；其次是帶領(lǐng)學生閱讀文獻，回答引導(dǎo)性問題，完成知識建構(gòu)；最后是全班一起討論核心歷史問題[17]。但是，對于戲劇，尚未有專門論述其深度學習的研究成果出現(xiàn)，這一方面體現(xiàn)了不同的文體在語文教學中的受重視程度不同，另一方面也反映出語文深度學習的相關(guān)研究仍需進一步深入。

三是基于語文課程內(nèi)容的角度。語文課程內(nèi)容規(guī)定了語文課程應(yīng)該“教什么”，主要包括識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五部分。在識字與寫字方面，郭宏君提出深度學習視角下的語文教學應(yīng)達到“科學識字”的目的，為此首先要樹立具有挑戰(zhàn)性的教學目標，包括增加識字的數(shù)量，提高識字的質(zhì)量，增強識字的“能量”；其次要確定凸顯系統(tǒng)性的教學內(nèi)容，包括認識漢字的系統(tǒng)性，認識統(tǒng)編版小學語文教材中識字部分基于漢字系統(tǒng)性特征的編排，認識教師在“科學識字”教學中的現(xiàn)實投入；最后強調(diào)發(fā)展性的教學過程，包括基于相同點進行“同向”的類推訓(xùn)練，基于差異點進行“對比”的類推訓(xùn)練[18]。閱讀方面，隨著《普通高中語文課程標準(2017)年版》的頒布，整本書閱讀和群文閱讀成了語文研究者的熱點話題，對整本書閱讀和群文閱讀深度學習的探討也隨之展開。李金云等人提出指向深度學習的整本書深度閱讀應(yīng)植根于對所閱讀書籍的研究討論之中，因此要創(chuàng)設(shè)安全適宜的支持性討論環(huán)境，設(shè)置深度研討的框架與問題類型，搭建探索性談話學習的教學支架[19]。楊永提出，基于深度學習的群文閱讀教學應(yīng)將課內(nèi)閱讀與課外閱讀相結(jié)合，通過重組、突破教材文本，尋找課內(nèi)群文閱讀的支撐點和課內(nèi)外群文閱讀的勾聯(lián)點，最后通過分享，創(chuàng)生課外群文閱讀的朋友圈[20]。寫作內(nèi)容方面，鄧彤提出運用表現(xiàn)性評價可以促進寫作深度學習的實現(xiàn)，具體實施策略為：圍繞目標設(shè)計表現(xiàn)型評價的任務(wù)，深度加工寫作學習的元素，構(gòu)建教師、學生、家長的多元主體實施表現(xiàn)性評價[21]。而口語交際的深度學習尚未有學者進行專門研究，僅有周杰根據(jù)于永正老師的教學實踐提出口語交際的深度學習策略首先要實現(xiàn)從“學過”到“學會”的躍遷，即轉(zhuǎn)述時要聽準確、傳明白；其次要追求“活動—生成”的教學結(jié)構(gòu)，在角色扮演等活動中生成能力，提升素養(yǎng)[22]。語文綜合性學習自提出以來，在教學中的實踐效果并不理想，因此，黃偉提出，核心素養(yǎng)理念指導(dǎo)下的語文綜合性學習在深度上應(yīng)該有所突破，即通過深度學習實現(xiàn)深層次認知；引導(dǎo)語文綜合性學習的橫向拓展，促進多維度理解；培養(yǎng)學生的批判思考能力；對所學得的知識進行系統(tǒng)化的梳理、處理及再組織[23]。

三、語文深度學習研究中存在的主要問題檢視

迄今為止，國內(nèi)研究者對語文深度學習的內(nèi)涵、與語文核心素養(yǎng)的關(guān)系以及相關(guān)教學策略等進行了諸多研究，并且取得了一定的研究成果。但是，我國語文深度學習研究總體上仍處于襁褓期，研究基礎(chǔ)十分薄弱，存在著很多問題。

(一)整體研究現(xiàn)狀仍較為慘淡

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的發(fā)布以及語文核心素養(yǎng)理念的正式提出，使我國語文深度學習研究取得了一定的進步，但不可否認的是，其研究的整體現(xiàn)狀仍較為慘淡，這主要從以下兩個方面得以體現(xiàn)：首先，專門研究的規(guī)模較小。我國語文深度學習研究經(jīng)歷了一個從無到有、從艱難起步到探索發(fā)展的歷程，至今為止，我國語文深度學習研究的相關(guān)文獻成果數(shù)量已經(jīng)達到495條，初步形成了一定的規(guī)模。但是，通過仔細梳理相關(guān)文獻可以發(fā)現(xiàn)，其中一部分文獻只是在研究中涉及了語文深度學習，而沒有對語文深度學習的相關(guān)問題展開專門的研究，這說明語文深度學習研究遍地開花的背后還存在著一定的虛假“泡沫”。其次是具有影響力的研究成果較為缺乏?！昂诵钠诳焙汀癈SSCI”是衡量文獻影響力的一個重要標準。對全部語文深度學習研究的相關(guān)成果進行篩選，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“核心期刊”和“CSSCI”來源的語文深度學習專門研究成果僅有25條，這說明我國語文深度學習研究缺少具有影響力的研究成果。由此可見，我國語文深度學習研究的整體現(xiàn)狀仍然較為慘淡，而要使其真正成為語文教育中一個具有影響力的研究領(lǐng)域則還有很長的一段路要走。

(二)相關(guān)理論建設(shè)十分薄弱

語文深度學習研究始于語文教學中的實際問題，可以說解決語文教育實踐中的具體問題是語文深度學習研究的源動力。而語文深度學習研究要更好地指導(dǎo)語文教學實踐，解決語文教學中出現(xiàn)的具體問題，則必須要加強自身的理論建設(shè)。

縱觀十余年來的語文深度學習研究可以發(fā)現(xiàn)，我國語文深度學習的理論建設(shè)十分薄弱，具體表現(xiàn)為以下兩點：第一，語文深度學習的理論研究明顯滯后于應(yīng)用研究，即現(xiàn)階段研究的重點多指向于解決語文深度學習中的具體問題，如不同的學段、文體、課程內(nèi)容的深度學習策略，而對于語文深度學習的基本理論建設(shè)問題則鮮有人問津；第二，學術(shù)界至今沒有建構(gòu)出一套科學系統(tǒng)的語文深度學習理論體系。一套完整的語文深度學習理論體系要對語文深度學習的概念、性質(zhì)、理論基礎(chǔ)、特征、原則、策略等做出說明，理論體系的建構(gòu)是研究者對語文深度學習進行系統(tǒng)研究的結(jié)果，它決定了語文深度學習能否成為一門獨立、系統(tǒng)的研究領(lǐng)域。遺憾的是，語文深度學習理論體系的建構(gòu)并沒有得到廣大研究者的重視，也沒有相關(guān)研究對語文深度學習理論體系建構(gòu)的相關(guān)具體問題做出系統(tǒng)的探討。

(三)研究內(nèi)容存在不平衡性

語文深度學習研究內(nèi)容的不平衡性主要表現(xiàn)在三個向度。一是語文深度學習的相關(guān)策略研究較多，而對語文深度學習的概念研究、評價研究以及相應(yīng)的語文教師專業(yè)發(fā)展研究則涉及較少，甚至可以說是極其匱乏。二是各類語文深度學習策略之間的研究也存在不平衡性。就文體而言，散文與詩歌是中小學語文教材中的主要文體，故散文與詩歌深度學習策略的研究成果較多，小說次之，戲劇最少。就語文課程內(nèi)容而言，閱讀是中小學語文教學的重點，占據(jù)了教師絕大部分的教學時長，再加之《普通高中語文課程標準(2017年版)》提出了很多新的閱讀理念，因?qū)Υ碎喿x深度學習策略的研究在五類語文課程內(nèi)容中占據(jù)絕對優(yōu)勢，其次才是對寫作、識字與寫字、口語交際以及綜合性學習深度學習的策略研究。三是對語文課程與教學的很多方面還尚未涉足。

(四)研究方法呈現(xiàn)出單一性與經(jīng)驗性

采用科學有效的研究方法是語文深度學習研究進一步向縱深發(fā)展的前提。語文深度學習的研究方法呈現(xiàn)出較為明顯的單一性與經(jīng)驗性，一方面表現(xiàn)為專業(yè)研究者對語文深度學習的理論研究多采用的是以理論演繹為主的思辨方法，課堂觀察、案例研究、問卷調(diào)查、師生訪談等研究方法沒有得到重視，缺少對語文課堂教學實踐問題的關(guān)照。另一方面表現(xiàn)為教學實踐工作者針對語文深度學習的具體實踐問題時，又存在較為明顯的經(jīng)驗主義傾向，多是一種“我理解”“我認為”式的經(jīng)驗性總結(jié)，缺乏理論的深度，不利于語文深度學習理論的建設(shè)與經(jīng)驗的推廣。

四、語文深度學習研究展望

我國語文深度學習研究經(jīng)歷了從艱難起步到探索發(fā)展的歷程，隨著研究的不斷深入，人們認識到了語文深度學習在培育學生語文核心素養(yǎng)乃至整個基礎(chǔ)教育語文課程改革中的巨大作用。展望未來，語文深度學習研究只有立足于語文課程，不斷克服研究中出現(xiàn)的問題，才能實現(xiàn)進一步的深化發(fā)展。

(一)加大各級扶持力度，擴大語文深度學習的研究規(guī)模

語文深度學習研究緣起于語文課程面臨的實際問題?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準(2017年版)》明確將學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展作為高中語文課程的總目標；統(tǒng)編版小學、初中、高中語文教材自2017年9月逐步投入使用，至今已實現(xiàn)義務(wù)教育階段的全覆蓋，高中階段的部分覆蓋；2019年11月正式印發(fā)出版的《中國高考評價體系》明確了“一核、四層、四翼”的高考總體框架，力求實現(xiàn)“教—考—招—學”的聯(lián)通與互動。新課標、新教材、新高考相關(guān)政策和理念的提出都對語文課堂教學提出更高的要求，這些新要求呼喚新的語文課堂教學理念與之適應(yīng)，因此，實現(xiàn)語文深度學習成了教學的必然追求，語文深度學習研究規(guī)模的擴大也成為當前形勢下的應(yīng)然之義。然而，當下的語文深度學習研究規(guī)模較小，有限的研究成果難以承擔起對語文課堂教學的引導(dǎo)和變革功能。

針對這一現(xiàn)狀，未來語文深度學習研究需要國家、地方和學校的協(xié)調(diào)配合，加強聯(lián)動，擴大語文深度學習研究的規(guī)模和影響力。國家和相關(guān)教育主管部門可以積極鼓勵研究者申報語文深度學習研究方面的課題，為語文深度學習研究提供充足的政策和資金支持，力圖進一步帶動語文學習研究的熱潮，產(chǎn)出一批高質(zhì)量的、具有重大影響力的學術(shù)成果；地方教育行政部門可以根據(jù)當?shù)氐膶嶋H發(fā)展情況，積極推進語文深度學習研究的學術(shù)組織建設(shè)，推動當?shù)馗咝；蜓芯繖C構(gòu)與中小學之間協(xié)同合作，構(gòu)建起學者、教師之間多維立體的合作與交流平臺，形成一個緊密聯(lián)系、廣泛交流、聯(lián)動配合的學術(shù)研究共同體；學校要積極開展語文深度學習相關(guān)的校本教研活動，通過專題講座、專家指導(dǎo)、集體備課、引導(dǎo)反思等方式廣泛發(fā)動語文教師積極參與語文深度學習的研究，大力凝聚一線教師的實踐智慧，擴大語文深度學習研究的規(guī)模。

(二)總結(jié)實踐經(jīng)驗，加快理論建設(shè)的步伐

加快語文深度學習理論建設(shè)的步伐，能夠明晰語文深度學習的概念，總結(jié)語文深度學習的規(guī)律，揭示語文深度學習的本質(zhì)，進而從整體上建構(gòu)出語文深度學習的邏輯體系，為語文深度學習實踐提供科學的方法指導(dǎo)。針對當下我國語文深度學習理論建設(shè)薄弱的現(xiàn)狀，相關(guān)研究者應(yīng)該從以下兩方面做出努力。首先，從語文教學實踐中汲取營養(yǎng)，充實語文深度學習的基本理論。語文教學實踐是語文深度學習理論發(fā)展的基礎(chǔ)，語文深度學習理論是通過對語文教學實踐中的具體問題進行具體的探索、分析和總結(jié)，從而概括出語文深度學習的一般本質(zhì)和規(guī)律。可以說，語文教學實踐是語文深度學習理論建設(shè)的源泉，離開了語文教學實踐，語文深度學習研究就會成為無源之水、無本之木。因此，要善于從語文教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，在鮮活的課堂教學實例中分析、總結(jié)和概括語文深度學習的相關(guān)經(jīng)驗，充實、豐富、發(fā)展語文深度學習的基本理論。其次，構(gòu)建科學系統(tǒng)的語文深度學習理論體系。語文深度學習理論體系的構(gòu)建是語文深度學習理論建設(shè)深入發(fā)展的體現(xiàn)，構(gòu)建語文深度學習的理論體系，一要基于語文深度學習的現(xiàn)有研究成果，對其進行全面的篩選、處理與分析，對其中具有一定學術(shù)貢獻的研究成果進行進一步的理論深化和補充，對于其他的研究成果要進行修正和調(diào)整，將其作為語文深度學習理論體系建構(gòu)的“原始文獻積累”；二要注重進行整體化的研究，加強對語文深度學習的概念、特征、原則、策略、評價等各要素的整合研究以及基于語文深度學習的教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價等教學設(shè)計的一體化研究。

(三)全面拓寬語文深度學習的研究內(nèi)容

語文深度學習研究內(nèi)容存在不平衡性的原因大致可以歸結(jié)于兩方面，一是我國語文課程與教學中存在一些所謂的“弱勢領(lǐng)域”，由于種種原因，這些“弱勢領(lǐng)域”通常情況下在語文教學與研究中受關(guān)注度不夠、存在感不足，這一點在語文深度學習研究中也同樣體現(xiàn)出來；二是我國語文深度學習研究起步較晚，至今仍處于探索發(fā)展階段，對于語文課程與教學中的很多具體問題還未觸及。而語文深度學習研究的深化發(fā)展必然要求其深入語文課程與教學的方方面面，因此，未來應(yīng)全面拓寬語文深度學習的研究內(nèi)容。

首先，研究者應(yīng)樹立整體的語文觀。研究者觀念的轉(zhuǎn)變是語文深度學習研究內(nèi)容走向全面化的前提。語文是一個整體，基于辯證唯物主義哲學，其內(nèi)部是有諸要素存在的，研究者應(yīng)尋找和探索要素之間的互相聯(lián)系和規(guī)律，并且正確處理語文整體和各要素以及各要素之間的關(guān)系[24]。因此，語文整體觀啟示語文深度學習研究者應(yīng)將語文看作是一個整體，撇開語文整體性的特點，孤立、片面、集中地研究某一方面的內(nèi)容，既不能對語文教學提供有效的指導(dǎo)，也不利于發(fā)揮語文深度學習研究的進一步發(fā)展。其次，加強對于弱勢內(nèi)容的研究。研究者觀念的轉(zhuǎn)變是語文深度學習研究內(nèi)容走向全面的前提，加強對于弱勢內(nèi)容的研究則是實施的具體步驟。當前語文深度學習研究的弱勢內(nèi)容有概念研究、評價研究、教學范式研究、小說和戲劇等文體的研究、口語交際和綜合性學習等課程內(nèi)容的研究等。對于弱勢領(lǐng)域的研究應(yīng)體現(xiàn)出科學分工的特點，概念、評價以及教學范式的研究理論程度較高、學理性較強，應(yīng)主要由高校或研究院所的專門研究者承擔，而文體、課程內(nèi)容等領(lǐng)域的研究貼近課堂教學，應(yīng)大力發(fā)揮一線語文教師的智慧。當然，兩者的分工絕不是完全割裂的，而是互相借鑒、彼此啟發(fā)。最后，要多方面拓展語文深度學習的研究內(nèi)容。語文是一門綜合性、整體性很強的課程，其內(nèi)部存在著諸多要素與系統(tǒng)。因此，語文深度學習研究除了加強對弱勢內(nèi)容的研究外，還應(yīng)該多方面地拓展其研究的角度。比如，當前語文深度學習研究對于語文文體的分類僅僅是基于傳統(tǒng)的“四分法”，而除此之外，文體分類依據(jù)標準的不同還可以分為文學文體與實用性文體，說明文、記敘文、議論文、應(yīng)用文等文體以及敘事文學、抒情文學、戲劇文學等文體，由于分類標準的不同，不同文體深度學習的內(nèi)涵、要求、特征、策略必然也不盡相同。因此，研究者應(yīng)多方面拓展語文深度學習的研究內(nèi)容。

(四)采用多元、規(guī)范的語文深度學習研究方法

教育研究方法是決定教育研究質(zhì)量的關(guān)鍵因素[25]3。我國語文深度學習研究存在方法單一性、經(jīng)驗化的問題，嚴重制約著語文深度學習研究的進展及其成果的轉(zhuǎn)化，因此，語文深度學習研究應(yīng)采用多元化、規(guī)范性的研究方法。首先，重視實證研究方法的運用。實證研究方法多用于解決教育實踐中的事實問題，側(cè)重于對信息、資料的收集和分析，主要包括問卷調(diào)查、訪談、大規(guī)模的教育實驗等方式。我國語文深度學習研究在進行思辨研究的同時，也應(yīng)重視實證研究方法的運用，在研究中聚焦語文深度學習的現(xiàn)實問題，著眼于語文深度學習關(guān)鍵問題的解決，增強語文深度學習研究的信度和效度，凸顯語文深度學習的學科特性。其次，注重研究方法的規(guī)范性。由于教學實踐工作者經(jīng)驗式的研究方法缺少規(guī)范，容易導(dǎo)致語文深度學習的研究結(jié)果深刻性、學理性不足，可推廣性有限，因此要注重研究方法的規(guī)范性。具體要做到在堅持科學性、實用性的原則下，嚴格按照規(guī)范的程序進行語文深度學習研究?！耙?guī)范化的經(jīng)驗總結(jié)程序一般包括以下四個步驟，即立足實踐，確定課題；積累事實，析釋材料；建構(gòu)理論；推廣應(yīng)用等。在實際研究中，應(yīng)根據(jù)條件，靈活運用這四大步驟”[26]。

綜上所述，經(jīng)過相關(guān)研究者十余年的努力，我國語文深度學習研究已經(jīng)從艱難起步階段正式邁入了探索發(fā)展期，研究內(nèi)容也基本涉及了語文課程與教學的各個方面。面對當前我國語文深度學習研究的主要問題，廣大研究者應(yīng)善于總結(jié)、對癥下藥，共同推動我國語文深度學習研究走向繁榮，在語文教學中發(fā)揮越來越關(guān)鍵的作用。