摘要：慧讀課堂以“經(jīng)驗(yàn)生長”為主線，引導(dǎo)兒童在有效學(xué)習(xí)情境中主動(dòng)參與、積極加工、互動(dòng)共生?；圩x課堂的操作步驟有：梳理兒童“前經(jīng)驗(yàn)”，明確教學(xué)預(yù)設(shè)起點(diǎn);解讀媒介“源經(jīng)驗(yàn)”，編排適切教學(xué)內(nèi)容;適時(shí)激活反省思維，重新組織“新經(jīng)驗(yàn)”;立足模式設(shè)置情境，強(qiáng)化鞏固“我經(jīng)驗(yàn)”。

關(guān)鍵詞：慧讀課堂;兒童經(jīng)驗(yàn);能動(dòng)建構(gòu)

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01B-0029-05

杜威認(rèn)為，教育是“在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程”[1]250。語文教學(xué)中，我們該如何基于“經(jīng)驗(yàn)生長”展開教學(xué)呢？多年來，筆者一直堅(jiān)持“慧讀課堂”教學(xué)實(shí)踐，探索兒童如何在課堂上“智慧地讀”與“讀出智慧”，從而達(dá)成語文核心素養(yǎng)的有效提升。

一、慧讀課堂概念界定

慧讀課堂以兒童經(jīng)驗(yàn)（包括學(xué)科經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、德性經(jīng)驗(yàn)等）的能動(dòng)建構(gòu)為基礎(chǔ)，以語文素養(yǎng)的習(xí)得為具體目標(biāo)，解析并統(tǒng)整語文教材、整本書及其他媒介的閱讀資源，引導(dǎo)兒童在指向有效組織的學(xué)習(xí)情境中主動(dòng)參與、積極加工、互動(dòng)共生，從而發(fā)展語文素養(yǎng)，培育精神品質(zhì)，呵護(hù)心靈成長。

“經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇?dòng)建構(gòu)”是慧讀課堂教與學(xué)的主線。因此，對“經(jīng)驗(yàn)”的理解與實(shí)踐是慧讀課堂的基礎(chǔ)。

（一）經(jīng)驗(yàn)維度的區(qū)分

基于兒童學(xué)習(xí)的立場，慧讀課堂將“經(jīng)驗(yàn)”的維度確立為：（1）語文學(xué)科經(jīng)驗(yàn)，包括語文課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)要求、統(tǒng)編教材語文要素序列等;（2）語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，包括學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)、閱讀策略等;（3）德性經(jīng)驗(yàn)，包括精神品質(zhì)、心靈成長等。

（二）建構(gòu)過程的明晰

慧讀課堂以經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇?dòng)建構(gòu)為目標(biāo)，即關(guān)注兒童在學(xué)習(xí)現(xiàn)場中學(xué)科經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、德性經(jīng)驗(yàn)的“再組織”;以已有經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，即對兒童開展本課學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)進(jìn)行“再整合”;以經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)為過程，即引導(dǎo)兒童在反省思維觀照下，時(shí)刻進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的“再加工”。

（三）影響因素的梳理

影響慧讀課堂經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)有以下兩個(gè)關(guān)鍵因素。（1）組織方式?；圩x課堂的經(jīng)驗(yàn)組織是按照經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，運(yùn)用一定的組織工具、方法和標(biāo)準(zhǔn)對經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容進(jìn)行提取、習(xí)得、加工、表示、存儲等的一系列系統(tǒng)化操作?；圩x課堂實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)組織，需要從以下維度加以關(guān)切：一要明晰學(xué)科經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、德性經(jīng)驗(yàn)等的不同組織形式，二要關(guān)注兒童經(jīng)驗(yàn)組織的個(gè)體差異。（2）反省思維。為了達(dá)成課堂建構(gòu)的能動(dòng)模式，慧讀課堂需要適時(shí)啟動(dòng)反省思維，介入各種反省方式，引導(dǎo)兒童在“學(xué)習(xí)的回路”中自我調(diào)整，以提升經(jīng)驗(yàn)組織的質(zhì)效。慧讀課堂的反省，能讓兒童“微妙地受到鼓勵(lì)，并且傾向于探尋和評價(jià)整合起來，同時(shí)將其作為他們整個(gè)生命經(jīng)歷中習(xí)慣性的實(shí)踐行為……”，“建立開放心態(tài)、識別力、理性判斷以及創(chuàng)造性”[2]。

二、慧讀課堂要素分析

慧讀課堂由兒童、閱讀媒介、教師與情境構(gòu)成，這四項(xiàng)元素在經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)現(xiàn)場既承擔(dān)著不同的角色與分工，又多維互動(dòng)、互相促進(jìn)。

（一）作為經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主體的兒童

作為慧讀課堂的中心，兒童須以積極、主動(dòng)的狀態(tài)投身其中。要達(dá)成這一點(diǎn)，外部權(quán)威的控制雖能一時(shí)得以實(shí)現(xiàn)，但不是長久之計(jì)。為了引導(dǎo)兒童主動(dòng)建構(gòu)，慧讀課堂須理解并引導(dǎo)兒童，力爭讓他們成為自主的學(xué)習(xí)者。一要從經(jīng)驗(yàn)的角度理解兒童。借助經(jīng)驗(yàn)梳理，知道兒童現(xiàn)在在哪里，他將到哪里去，在前往的過程中他可能會遇到什么困難，我們可以通過哪些方式給予哪些層面的幫助。二要從建構(gòu)的角度引導(dǎo)兒童。從“自律性支援”與“責(zé)任過渡”兩個(gè)角度入手，幫助兒童確立正向?qū)W習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)兒童隨時(shí)圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行反省與建構(gòu)，真正落實(shí)能動(dòng)建構(gòu)。三要從協(xié)同的角度組織兒童。能動(dòng)建構(gòu)不僅需要向閱讀資源學(xué)習(xí)，向自己學(xué)習(xí)，也需要向同伴學(xué)習(xí)。因此，慧讀課堂中，需要引領(lǐng)兒童明確“雙重責(zé)任”，即對自身學(xué)習(xí)的責(zé)任和對伙伴學(xué)習(xí)的責(zé)任，形成“肯定性相互依存”，并展開“積極性互動(dòng)交流”。四要從自由的角度成就兒童?；圩x課堂中的“自由”意指自能、自助、自成。兒童一進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，就能主動(dòng)提取相關(guān)的已有經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)資源中的經(jīng)驗(yàn)元素，并對自我原有經(jīng)驗(yàn)體系進(jìn)行加工與改造，進(jìn)一步豐富自我經(jīng)驗(yàn)體系。

（二）提供經(jīng)驗(yàn)資源的媒介

1.體系構(gòu)建：多維一體，由課內(nèi)到課外?；圩x課堂試圖構(gòu)建以統(tǒng)編教材為主體、整本書及其他媒介優(yōu)質(zhì)閱讀資源作為輔助的“兒童閱讀課程資源體系”。此處的“其他閱讀媒介”，包括報(bào)紙、雜志、有聲平臺、影視作品等。該體系從課堂學(xué)習(xí)延伸到整個(gè)生活，其目的就是引導(dǎo)兒童將經(jīng)驗(yàn)延伸并運(yùn)用到生活中去，豐富閱讀生活，豐盈自我人生。

2.解讀定位：教材為準(zhǔn)，由深度到延展。統(tǒng)編教材已借助語文要素對每篇文本進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)價(jià)值定位，因此解讀時(shí)必須緊緊圍繞教材定位展開。整本書、其他閱讀媒介內(nèi)容的解讀要注意基于統(tǒng)編教材語文要素序列展開，同時(shí)適度向外延伸。這三者，以統(tǒng)編教材的經(jīng)驗(yàn)解讀為基礎(chǔ)與核心，整本書、其他閱讀媒介為輔助與補(bǔ)充，它們互相促進(jìn)、共生共長。

（三）主導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)的教師

作為慧讀課堂的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)者，教師應(yīng)是“學(xué)的專家”。從自身學(xué)科經(jīng)驗(yàn)體系來看，教材提供了學(xué)科經(jīng)驗(yàn)體系，為教師建構(gòu)自身學(xué)科經(jīng)驗(yàn)體系提供了參考。我們需要從教材完整體系的角度來構(gòu)建自身學(xué)科經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)還需要從其他相關(guān)經(jīng)驗(yàn)體系中汲取營養(yǎng)。從經(jīng)驗(yàn)組織方式體系來看，不同類型的經(jīng)驗(yàn)，有不同的組織方式，慧讀課堂需要把握陳述性知識、智慧技能、策略性知識等不同的建構(gòu)模式，以確保面對不同體系的經(jīng)驗(yàn)都能擇取適切方式。從自我反省思維體系來看，反省思維是慧讀課堂智慧地讀以及讀出智慧的關(guān)鍵內(nèi)核。任何教學(xué)都是教師人生經(jīng)驗(yàn)、知識體系的傳播，因此，教師自我反省體系是否完整、功能是否完善將直接影響到兒童在課堂上的自主建構(gòu)。

（四）經(jīng)驗(yàn)生成現(xiàn)場的情境

慧讀課堂需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“以經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇?dòng)建構(gòu)為中心的學(xué)習(xí)情境”，引導(dǎo)兒童主動(dòng)建構(gòu)。這樣的情境需要具備以下兩個(gè)層面的內(nèi)涵：

1.學(xué)習(xí)主體的切己關(guān)聯(lián)。（1）內(nèi)驅(qū)激發(fā)，即借助“興趣烘焙”“高峰體驗(yàn)”等方式，充分喚醒、點(diǎn)燃兒童學(xué)習(xí)的興趣，引導(dǎo)兒童以興味盎然的狀態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài);（2）主體浸潤，即借助“問題解決”“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”等方式，將課堂學(xué)習(xí)與兒童自身、生活等密切聯(lián)系起來，引導(dǎo)兒童反身式投入學(xué)習(xí)過程;（3）及時(shí)反饋，即借助“狀態(tài)關(guān)注”“效果反省”等方式，引導(dǎo)兒童深度學(xué)習(xí)，提升建構(gòu)品質(zhì)。

2.為了達(dá)成兒童的能動(dòng)學(xué)習(xí)，慧讀課堂采用“讓學(xué)”的方式。教學(xué)初始，教師以“權(quán)威”的方式組織課堂教學(xué)，注重發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用;隨著教學(xué)的逐步推進(jìn)，教師逐漸將“權(quán)威”角色調(diào)整為“顧問”“伙伴”角度，注重喚醒、激發(fā)兒童的能動(dòng)性，將學(xué)的責(zé)任、學(xué)的場所、學(xué)的分享等移交給兒童。

三、慧讀課堂操作路徑與實(shí)施策略

慧讀課堂以“經(jīng)驗(yàn)生長”為主線展開教學(xué)，主要步驟如下：

（一）梳理兒童“前經(jīng)驗(yàn)”，明確教學(xué)預(yù)設(shè)起點(diǎn)

“教育必須以學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的經(jīng)驗(yàn)作為起點(diǎn)”[1]285，但如何才能深入了解兒童的已有經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀?/p>

1.建構(gòu)工具體系。要讓隱蔽、繁亂的“兒童原經(jīng)驗(yàn)”成為有教學(xué)意義的“前經(jīng)驗(yàn)課程”，需要借助相關(guān)工具。（1）前測工具。所謂學(xué)習(xí)前測，就是在正式學(xué)習(xí)某篇課文之前，圍繞獲取信息、形成理解、評價(jià)文本、閱讀策略等層面對兒童進(jìn)行檢測，了解兒童自主閱讀文本已達(dá)到的經(jīng)驗(yàn)水準(zhǔn)與存在問題。因其準(zhǔn)確的學(xué)科素養(yǎng)調(diào)研定位，故學(xué)習(xí)前測可以比較清晰地了解兒童對于該文本已有的經(jīng)驗(yàn)體系。（2）預(yù)學(xué)工具。前置預(yù)學(xué)，即安排相關(guān)的學(xué)習(xí)程序，引導(dǎo)兒童先行自主學(xué)習(xí)文本。就單篇文本而言，我們可以引導(dǎo)兒童從“生字新詞預(yù)學(xué)”“課文朗讀初試”“課文內(nèi)容概括”“困難內(nèi)容標(biāo)注”等逐步展開。（3）談話工具。該談話主要目的是搜集“兒童前經(jīng)驗(yàn)”，因此有專門指向，一切都圍繞“兒童與文本”展開。談話可以采用個(gè)別交流與集體交流相結(jié)合的方式。（4）課前調(diào)查。為了便于操作，慧讀課堂也可用課前五分鐘小調(diào)查的方式，讓兒童圍繞“我讀懂的內(nèi)容”“我發(fā)現(xiàn)的寫法”“我感興趣的內(nèi)容”“我的問題”等話題，進(jìn)行現(xiàn)場反饋。

2.基于類別整理。為了能讓“兒童原經(jīng)驗(yàn)”真正成為教學(xué)預(yù)設(shè)的起點(diǎn)，我們還需要對兒童已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整理。其中最有效的方式是歸類，即根據(jù)不同類別對“兒童原經(jīng)驗(yàn)”內(nèi)容進(jìn)行分類。類別主要有以下幾種：（1）基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn)，即對于學(xué)習(xí)此文本，已經(jīng)具有了哪些經(jīng)驗(yàn)（讀懂了哪些，是否已有相關(guān)的方法體系等）;（2）閱讀困惑，即學(xué)習(xí)此文本，有哪些不明白的地方（是內(nèi)容不懂還是方法尚未掌握）;（3）期待心理，即想從此文本中讀到什么，還想閱讀其他哪些相關(guān)內(nèi)容。基于類別展開梳理時(shí)，我們會發(fā)現(xiàn)兒童的“原經(jīng)驗(yàn)”資源相當(dāng)豐富，此時(shí)我們可以采用以下策略進(jìn)行整合：（1）同類合并，即有相同的類別就進(jìn)行合并，標(biāo)注人數(shù)，以求得權(quán)重;（2）關(guān)注短板，凡體現(xiàn)兒童相關(guān)經(jīng)驗(yàn)空缺部分一定要進(jìn)行重點(diǎn)關(guān)注，因?yàn)檫@些往往是教學(xué)的真正起點(diǎn)。

3.開展性質(zhì)分析。梳理之后，慧讀課堂還需要對“兒童原經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行性質(zhì)分析。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)可以從“連續(xù)性”和“交互作用”這兩個(gè)層面進(jìn)行分析。據(jù)此，我們可以對通過類別整理出的兒童原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行界定，對于能夠?qū)ξ磥斫?jīng)驗(yàn)起到“豐滿”作用的內(nèi)容，我們需要進(jìn)一步通過教學(xué)予以強(qiáng)化;對于影響未來經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的內(nèi)容，我們需要進(jìn)行教學(xué)改造;對于經(jīng)驗(yàn)鏈條斷裂的內(nèi)容，我們需要進(jìn)行再次建構(gòu)。

（二）解讀媒介“源經(jīng)驗(yàn)”，編排適切教學(xué)內(nèi)容

1.發(fā)掘媒介經(jīng)驗(yàn)?；圩x課堂需要教師調(diào)動(dòng)自我經(jīng)驗(yàn)體系對閱讀媒介進(jìn)行解讀，注意從兩個(gè)維度進(jìn)行：（1）完型式，即發(fā)掘出文本所有的價(jià)值內(nèi)涵，以供挑選;（2）師本式，即用“自我—文本”的對話方式，立足教師的經(jīng)驗(yàn)體系發(fā)掘出文本媒介經(jīng)驗(yàn)。借助以上兩種方式，我們才可能真正抵達(dá)文本的“閱讀媒介源經(jīng)驗(yàn)”。

2.基于參照定位。統(tǒng)編教材對教材所蘊(yùn)藏的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容進(jìn)行了界定。不過，在解讀過程中，還需要以整套教材語文素養(yǎng)體系、教師自我學(xué)科經(jīng)驗(yàn)體系、“兒童前經(jīng)驗(yàn)”等為參考，對“閱讀媒介原經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行再次篩選、確認(rèn)，整合出具有教學(xué)價(jià)值的“教學(xué)內(nèi)容（經(jīng)驗(yàn)）”。

（三）設(shè)置分級情境，喚醒與重構(gòu)“我經(jīng)驗(yàn)”

要將“課程經(jīng)驗(yàn)”真正聯(lián)結(jié)到“兒童前經(jīng)驗(yàn)”體系中，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“兒童原經(jīng)驗(yàn)”的改造，需要教師基于經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的變量（學(xué)習(xí)者原有知識的實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容特征、兒童個(gè)人的知識的組織特征、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的鞏固性[4]206），把握住經(jīng)驗(yàn)組織樣式，創(chuàng)設(shè)有效學(xué)習(xí)情境。

慧讀課堂的情境創(chuàng)設(shè)至少需要三個(gè)層級。第一個(gè)層級是順應(yīng)情境，即順著兒童已有經(jīng)驗(yàn)設(shè)置問題或任務(wù)情境，主要目的是展現(xiàn)兒童已有的經(jīng)驗(yàn)世界，為新的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ);第二個(gè)層級是升格情境，即橋接兒童已有經(jīng)驗(yàn)世界與課程經(jīng)驗(yàn)，在這個(gè)學(xué)習(xí)情境中，需要兒童將課程經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)到已有經(jīng)驗(yàn)世界當(dāng)中;第三個(gè)情境為運(yùn)用情境。

順應(yīng)情境創(chuàng)設(shè)比較簡單，關(guān)鍵在于升格情境與運(yùn)用情境的構(gòu)建。依據(jù)兒童認(rèn)知特點(diǎn)與水平差異，慧讀課堂所設(shè)置的升格情境主要有以下種類：

一是對比式情境，即設(shè)置具有相同及相異內(nèi)容的情境，引導(dǎo)兒童借助比較予以區(qū)分，并實(shí)現(xiàn)“高級路徑遷移”。筆者在教學(xué)《布羅鎮(zhèn)的郵遞員》一書時(shí)，除了引導(dǎo)兒童遷移統(tǒng)編教材中品讀人物形象的相關(guān)語文要素外，還引導(dǎo)兒童比較：運(yùn)用“抓住語言、動(dòng)作、神態(tài)等描寫體會人物形象”時(shí)，整本書與單篇文章有哪些不同？兒童認(rèn)識到：整本書篇幅長、內(nèi)容復(fù)雜，體會人物形象時(shí)我們需要快速找到關(guān)鍵語句;整本書人物特點(diǎn)更豐富，可以幫助我們形成較為完整的印象。

二是補(bǔ)白式情境，即立足兒童經(jīng)驗(yàn)的空白處，設(shè)置相應(yīng)情境彌補(bǔ)其不足。比如筆者在教學(xué)《大自然的聲音》一課時(shí)，為了讓兒童體會“不一樣的樹葉，有不一樣的聲音;不一樣的季節(jié)，有不一樣的音樂”，筆者讓兒童用“沙沙”一詞模擬“楓葉、竹葉、棕櫚葉”三種樹葉發(fā)出的不同聲音，從而彌補(bǔ)了他們生活經(jīng)驗(yàn)的不足。

三是漸進(jìn)式情境，即順應(yīng)兒童已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)搭建深化支架，引領(lǐng)兒童建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)。比如《月光曲》一文，需要兒童學(xué)習(xí)“根據(jù)描繪想象畫面，感受樂曲美妙”這一經(jīng)驗(yàn)。筆者在教學(xué)時(shí)，主要搭建了三個(gè)支架問題：（1）讀一讀描寫月光曲的語段，想一想，你看到了哪些。（2）找出描寫相關(guān)事物的語段，想象畫面。（3）你最喜歡哪一幅畫面，為什么？經(jīng)過這三個(gè)問題的探究，兒童體會到：“月亮升起來”時(shí)，樂曲的旋律是舒緩的;“穿過微云”時(shí)，樂曲的旋律是輕快的;“浪花涌過來”時(shí)，樂曲的旋律是高昂的。

運(yùn)用情境主要有以下兩種：

一是相似式遷移，即創(chuàng)設(shè)語言風(fēng)格、布局謀篇、主題意旨等某一方面或多方面相類似的問題解決情境。筆者在教學(xué)《蝙蝠和雷達(dá)》一課時(shí)，先以課文第四、五自然段為例，引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)“如何根據(jù)寫法來提問”這一閱讀策略，然后組織兒童對全文的寫法進(jìn)行提問。這種情境圍繞同一語文要素的習(xí)得展開，便于兒童在其中尋找共同元素，從而啟動(dòng)模式識別。

二是相異式遷移，即創(chuàng)設(shè)與文本情境具有差異的情境，引導(dǎo)兒童在改造中遷移，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的完善。筆者在組織交流《會跳舞的小星星》一書時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“A同學(xué)的父母經(jīng)常吵架，A感到很傷心;B同學(xué)的父親晚上經(jīng)常加班，不能幫助她學(xué)習(xí)，為此，她感到傷心;C同學(xué)想買一只寵物狗，但是媽媽經(jīng)常以各種理由拒絕，為此，C感到苦惱……”等與書本內(nèi)容有一定差異的情境，引導(dǎo)兒童運(yùn)用書中的理念去觀照、闡釋。

（四）適時(shí)激活反省思維，重新組織“新經(jīng)驗(yàn)”

兒童的“策略的學(xué)習(xí)和應(yīng)用受其整個(gè)認(rèn)知發(fā)展水平的制約”，“要求我們用圖式理論和反省認(rèn)知理論來彌補(bǔ)一般知識和技能學(xué)習(xí)理論的不足”[3]179。那么，慧讀課堂如何培育兒童的反省思維呢？

1.反省意識的培育?；圩x課堂要時(shí)刻注意喚醒兒童的“反省意識”?；圩x課堂需要借助以下方式培育兒童反省意識：（1）“明晰指導(dǎo)式”，當(dāng)兒童有所品悟時(shí)，可以追問：“你是怎么體會到的呢？”（2）“肯定鼓勵(lì)式”，當(dāng)兒童已經(jīng)掌握某種閱讀策略時(shí)，我們給出及時(shí)性正面反饋。（3）“集體分享式”，可以邀請其他成員共同學(xué)習(xí)某位兒童已經(jīng)建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)。

2.反省策略的習(xí)得。研究者認(rèn)為，許多學(xué)習(xí)和遷移問題都是由于反省認(rèn)知技能的缺陷造成的，因此，兒童需要在自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)督、自我檢查、問題識別等方面進(jìn)行調(diào)整，以提高學(xué)習(xí)品質(zhì)。就閱讀層面，心理學(xué)家建議可從如下方面進(jìn)行，比如“當(dāng)自己在學(xué)習(xí)或工作中出差錯(cuò)時(shí)，知道如何轉(zhuǎn)移重點(diǎn)并打破定勢干擾”“當(dāng)某種關(guān)系出現(xiàn)或它隱含某種意義時(shí)，要迅速加以識別”[3]216。為了便于操作，慧讀課堂將可以實(shí)施的反省策略與學(xué)習(xí)策略相融合，引導(dǎo)兒童思考諸如以下問題：對于本課學(xué)習(xí)，我已經(jīng)知道了什么？哪些內(nèi)容還不理解？怎么去理解？本課學(xué)習(xí)之后，我還想閱讀哪些文章或書籍？

四、慧讀課堂實(shí)踐反思

第一，慧讀課堂，反省思維貫穿始終，充滿理性色彩，而兒童的學(xué)習(xí)具有感性、形象的特點(diǎn)，如何將這兩者進(jìn)一步融和，還需要筆者進(jìn)一步在實(shí)踐中探索。

第二，慧讀課堂的理論背景是經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)、建構(gòu)主義、能動(dòng)學(xué)習(xí)等。如何進(jìn)一步讓這些理論來指導(dǎo)、提升實(shí)踐品質(zhì)，還需要筆者繼續(xù)深入耕讀相關(guān)著作，并進(jìn)一步融會貫通。

參考文獻(xiàn)：

[1]約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[2]雷納特·N.凱恩，杰弗里·凱恩.創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)：教學(xué)與人腦[M].呂林海，譯，高文，審校.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：150.

[3]皮連生.智育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000.

責(zé)任編輯：丁偉紅

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃鄉(xiāng)村教師專項(xiàng)重點(diǎn)自籌課題“杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)視野下兒童智慧閱讀操作體系創(chuàng)構(gòu)研究”（XC-b/2016/08）的階段性研究成果之一。

收稿日期：2020-10-27

作者簡介：瞿衛(wèi)華，南通市通州區(qū)家紡城小學(xué)（江蘇南通，226314）黨支部書記、校長，高級教師，南通市學(xué)科帶頭人，南通市中小學(xué)名師培養(yǎng)對象四期一梯隊(duì)成員，南通市優(yōu)秀教育工作者。