王浩

摘要：整本書閱讀是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要組成部分，其推廣過程中存在學(xué)生興趣不高、能力提升較緩、思維訓(xùn)練不足等問題。經(jīng)典重讀以兒童為本位，以可持續(xù)的閱讀動力為基礎(chǔ)，以發(fā)展高階思維能力為目標(biāo)，實踐中以項目閱讀啟動，以互動閱讀推進，以讀寫閱讀總結(jié)，實現(xiàn)學(xué)生深度閱讀生態(tài)的重建。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀;經(jīng)典重讀;深度閱讀;閱讀生態(tài)

中圖分類號：G623.23 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01B-0034-04

語文閱讀素養(yǎng)是在長期、大量的閱讀中逐步形成的，其中經(jīng)典作品的閱讀尤為重要。經(jīng)典作品的整本書閱讀實踐和研究目前正處于蓬勃發(fā)展之中，同時，也存在不少問題，如：學(xué)生對于經(jīng)典作品的興趣不高;教師在指導(dǎo)時習(xí)慣于剖析經(jīng)典作品中的人物和情節(jié)，使課外閱讀成為課內(nèi)精讀的重復(fù);教師教學(xué)時僅僅利用思維導(dǎo)圖等工具對作品中的人物和情節(jié)進行理解和歸納的訓(xùn)練，缺乏思維的開放性和深刻性。經(jīng)典重讀，可以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在閱讀興趣，以思維培養(yǎng)為著力點，構(gòu)建新的良性閱讀生態(tài)。經(jīng)典重讀的基本要求有二：第一，所重讀的書籍是適合學(xué)生閱讀的優(yōu)秀讀物;第二，重讀的書籍建議有一定的間隔期，即距上次閱讀有一學(xué)期以上的時間間隔。在經(jīng)典重讀的互動關(guān)系中，學(xué)生處于主導(dǎo)地位，教師起輔助、指導(dǎo)作用。教師只限定選書條件，閱讀書目由學(xué)生根據(jù)自身需求和愛好確定。教師以學(xué)生認知提升為起點，關(guān)注學(xué)生的思維生長，尊重學(xué)生自身的閱讀需求，幫助學(xué)生從任務(wù)要求意識轉(zhuǎn)變?yōu)槿蝿?wù)要求和自身需求并重的閱讀意識，使整本書閱讀成為學(xué)生學(xué)習(xí)生活和精神成長的重要陣地[1]。本文以小學(xué)高年級經(jīng)典作品的整本書閱讀教學(xué)為例，探索重建深度閱讀生態(tài)的有效路徑。

一、以項目式閱讀啟動，激發(fā)深度閱讀興趣

較為深刻地理解經(jīng)典作品，對學(xué)生而言是有難度的。項目式閱讀以其真實性、趣味性和整合性等優(yōu)勢，從閱讀的初始階段就抓住學(xué)生的興趣點，激發(fā)學(xué)生深度閱讀的興趣。

（一）疑問驅(qū)動，賦能閱讀動力

經(jīng)典重讀是一項需要學(xué)生全身心投入，歷時較長的閱讀活動，新舊認知沖突也并不是俯拾即是，只有激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和求知欲，才能使學(xué)生擁有持續(xù)閱讀的動力。項目式閱讀基于課程標(biāo)準，以小組合作的方式對真問題進行探究[2]。真問題即學(xué)生認知的空白，以此導(dǎo)入，學(xué)生更易進行深度閱讀。

六年級下冊“快樂讀書吧”推薦的四本書都是非常著名的世界文學(xué)經(jīng)典名著，但很多學(xué)生已經(jīng)讀過兒童版、拼音版名著，對其中的故事已經(jīng)了解，對重讀該書缺乏動力。教師就需要運用課內(nèi)外資源，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)認知空白，從真問題出發(fā)，重獲閱讀動力。如在閱讀《魯濱孫漂流記》時，教師引導(dǎo)學(xué)生對以下兩個問題進行探究：（1）我國古代教育家孔子曾說：“溫故而知新，可以為師矣?！币獯罄骷铱柧S諾說過：“經(jīng)典是那些你經(jīng)常聽人家說‘我正在重讀……的書。”《魯濱孫漂流記》為什么一直被人們重讀呢？（2）《魯濱孫漂流記》于1719年4月25日首次出版，到現(xiàn)在依然還不斷被翻譯、出版。這本書究竟有什么樣的魔力呢？你真的讀懂它了嗎？

以真問題驅(qū)動項目式閱讀，學(xué)生對經(jīng)典作品的認知就從熟悉走向陌生，激發(fā)了更高階的閱讀期待，也更能夠全身心投身其中，獲得最大的閱讀收獲。

（二）環(huán)境驅(qū)動，確定閱讀方向

閱讀整本書需要較長的時間，需要學(xué)生把厚厚的經(jīng)典作品翻幾個來回，如果不創(chuàng)設(shè)良性的重讀環(huán)境，學(xué)生則容易順著原有的經(jīng)驗和理解略讀，而難以獲得新的發(fā)現(xiàn)和疑惑。良好重讀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)做好以下兩點：第一，設(shè)定閱讀的內(nèi)在環(huán)境。教師引導(dǎo)學(xué)生開啟“重讀發(fā)現(xiàn)之旅”?！鞍l(fā)現(xiàn)”的關(guān)鍵在于隨時記錄，教師指導(dǎo)學(xué)生做好閱讀批注和閱讀筆記。閱讀批注重點記錄新的發(fā)現(xiàn)和新的感受，閱讀筆記則對其進行整理。第二，建立閱讀的外部環(huán)境。“重讀之旅”不是一個人的旅行，教師需要組織學(xué)生成立共讀小組?？梢愿鶕?jù)學(xué)生選定的重讀書目進行組合，如遇落單的學(xué)生，也可以依據(jù)主題、國別等與閱讀其他書目的學(xué)生重新組合，確保形成的共讀小組至少兩人（也可根據(jù)學(xué)生能力適當(dāng)調(diào)整，保證每組都有閱讀能力較強的學(xué)生擔(dān)任領(lǐng)讀人角色）。這樣以內(nèi)外環(huán)境驅(qū)動重讀，使學(xué)生沉浸在重讀發(fā)現(xiàn)之旅中，不斷思考記錄，不斷互動交流，深度閱讀生態(tài)就在個人與群體的互動中形成。

（三）任務(wù)驅(qū)動，搭建閱讀支架

經(jīng)典重讀作為重建深度閱讀生態(tài)的重要策略，目標(biāo)是促進學(xué)生能夠自主進行有深度的閱讀。以任務(wù)驅(qū)動項目式閱讀，構(gòu)建經(jīng)典重讀的支架，學(xué)生能更有效地進行深度閱讀。簡單來說，學(xué)生閱讀就是要發(fā)現(xiàn)之前沒有關(guān)注到的細節(jié)，形成與之前不一樣的閱讀感悟。例如，在重讀過程中，教師可以借助“快樂讀書吧”對《魯濱孫漂流記》的閱讀要求，以閱讀任務(wù)單中的各項閱讀要求為支架，幫助學(xué)生在重讀中逐步走向深度閱讀。閱讀任務(wù)單主要包括以下內(nèi)容：（1）我選擇重讀的經(jīng)典書目是：《_______________》;（2）我選擇重讀這本書的理由;（3）之前我對這本書的認識;（4）我的重讀新發(fā)現(xiàn)、新感受。

閱讀任務(wù)單呈現(xiàn)學(xué)生前后閱讀的差異，幫助學(xué)生對重讀過程進行有目的、有重點的監(jiān)控，讓學(xué)生深刻感受到重讀經(jīng)典所帶來的不一樣的收獲。

二、以互動閱讀推進，重構(gòu)深度閱讀能力

學(xué)生在經(jīng)典重讀過程中的閱讀發(fā)現(xiàn)和感悟是不斷積累的，運用互動閱讀的方式可以幫助學(xué)生在與同伴和教師的互動中不斷深入思考，推動深度閱讀生態(tài)的重建。

（一）生本對話，批注閱讀理解

深度閱讀生態(tài)的建構(gòu)是在深入的生本對話中建立起來的。在互動閱讀中，批注策略可以隨時記錄學(xué)生閱讀時的所思所感。在經(jīng)典重讀的過程中要求學(xué)生做好批注，可以實現(xiàn)生本深度對話，激發(fā)深度思考。教師需要依據(jù)學(xué)生已有的批注能力，指導(dǎo)學(xué)生由簡入繁、循序漸進地做好批注;進行前后對比，聯(lián)系整本書形成批注;注重新得，對比之前的閱讀體會寫好批注;開展交流合作，在生生互動討論中完善批注。批注不拘泥于形式，圈、畫、文字皆可。教師要注重引導(dǎo)和展示學(xué)生不同于初讀的新的發(fā)現(xiàn)，以此啟發(fā)更多元的思考。批注雖是只言片語的記錄，但反映的是學(xué)生真實的思維狀態(tài)，更提供了多種案例和思路。學(xué)生在故事的哪里作批注，批注了什么內(nèi)容，有什么新的發(fā)現(xiàn)和感悟，都反映學(xué)生對經(jīng)典作品的理解情況，教師可以根據(jù)這些批注真實地了解學(xué)生的深度閱讀能力。

（二）生生對話，探討閱讀發(fā)現(xiàn)

生生對話是重建深度閱讀生態(tài)的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生在經(jīng)典重讀行動中的學(xué)習(xí)起點是不同的，也不設(shè)定固定的閱讀終點，深度閱讀能力生長主要是在互動閱讀中實現(xiàn)的，特別是學(xué)生共讀時的交流。學(xué)生圍繞同一本書，在教師的組織下交流新的發(fā)現(xiàn)，討論新的困惑，既可以推進閱讀進度，又可以提升深度閱讀能力。教師可以設(shè)計以共讀組為單位的經(jīng)典重讀過程性評價單（見表1）。經(jīng)典重讀過程性評價單既包括學(xué)生自讀進度展示，也有閱讀發(fā)現(xiàn)匯總。通過學(xué)生每日記錄“閱讀進度”和“閱讀發(fā)現(xiàn)”，促使學(xué)生通過生生對話完成對經(jīng)典作品中重要細節(jié)的理解，以達到提升深度閱讀品質(zhì)的目的，同時在無形中也以學(xué)生良性競爭的閱讀狀態(tài)重建深度閱讀生態(tài)。在課內(nèi)、課外，教師可以組織學(xué)生根據(jù)經(jīng)典重讀過程性評價單進行共讀組內(nèi)的交流，在經(jīng)典重讀推進課上重點進行共讀組集體展示，促進學(xué)生互相交流，同時實現(xiàn)督促閱讀進度和展示閱讀方法等多重效果。

（三）師生對話，指導(dǎo)閱讀探究

激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、激活學(xué)生互動的閱讀熱情，都可以營造出熱烈的閱讀氛圍，但同時也會因存在許多“華而不實”的討論，而錯失把閱讀推向更深層次的機會。因此，教師介入互動是引導(dǎo)學(xué)生進行深度閱讀的必備環(huán)節(jié)。在經(jīng)典重讀推進課的共讀組匯報交流環(huán)節(jié)中，教師需要時刻起到指引深度閱讀方向的作用。教師需要對學(xué)生匯報的內(nèi)容進行點評，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得整本書閱讀的具體方法，例如：（1）閱讀前言、后記等附加內(nèi)容;（2）閱讀封面、插圖等非文字內(nèi)容;（3）對比閱讀同作家的其他作品;（4）與家長、同學(xué)交流閱讀感受等。同時，教師需要對學(xué)生發(fā)現(xiàn)的值得繼續(xù)研讀的內(nèi)容給出進一步思考的方向。例如，學(xué)生在重讀曹文軒的《蜻蜓眼》時發(fā)現(xiàn)除開頭三章外，其他章節(jié)都用一樣物品或者一件事作為章節(jié)題目，每章節(jié)開始便描述該事物或故事，之后逐漸融入整個故事。教師進一步引導(dǎo)學(xué)生思考“這些事物和故事與經(jīng)典作品想要表達的中心是否有關(guān)聯(lián)”，啟發(fā)學(xué)生對表象的發(fā)現(xiàn)進行更為深入的思考。重讀是對經(jīng)典的深度體悟和思考，教師作為引導(dǎo)者需要把握好時機和尺度。適時和適合的引導(dǎo)可以形成有指向性的研究性閱讀，學(xué)生也會樂于迎接挑戰(zhàn)，從而實現(xiàn)深度閱讀生態(tài)的重建。

三、以讀寫閱讀總結(jié)，重構(gòu)深度閱讀思維

從經(jīng)典重讀的全過程來看，總結(jié)匯報是對學(xué)生收獲的整理，是一次經(jīng)典重讀活動在形式上的結(jié)束。由讀到寫是從頭腦中的思考到筆下的呈現(xiàn)，是精致的思維表達。在經(jīng)典重讀的匯報階段，讀寫結(jié)合的方式提升了學(xué)生的習(xí)作表達，使閱讀思維更細致而深刻。

（一）創(chuàng)新寫作，厘清閱讀重點

運用讀寫結(jié)合的閱讀形式開展經(jīng)典重讀，其匯報環(huán)節(jié)的書面表達也需要依據(jù)作品特征和學(xué)生重讀認識來不斷創(chuàng)新?？梢圆捎枚喾N形式梳理閱讀收獲的重點內(nèi)容。在整本書閱讀中，可以運用表格、思維導(dǎo)圖等形式來幫助梳理人物關(guān)系，也可以制作人物卡片展示人物形象等。在經(jīng)典重讀記錄收獲的表達中，學(xué)生可以根據(jù)自身表達需要選擇更合適的形式，例如：體現(xiàn)之前未發(fā)現(xiàn)的情節(jié)安排，可以運用閱讀地圖;解構(gòu)之前未發(fā)現(xiàn)的復(fù)雜人物關(guān)系，可以運用思維導(dǎo)圖;展現(xiàn)指向主旨的人物信息，可以用表格梳理;等等。創(chuàng)新寫作形式是從實用性審視習(xí)作，更好地為深度閱讀服務(wù)。從內(nèi)容理解到寫作形式的選擇，不僅指向?qū)φ緯适碌睦斫?，更需要學(xué)生思考如何表達重讀成果。在理解內(nèi)容的同時，讓學(xué)生繼續(xù)深入思考寫作形式，閱讀生態(tài)的重建也從另一個方向走向深入。

（二）敘事寫作，梳理閱讀啟發(fā)

經(jīng)典重讀是讀整本書，需要學(xué)生經(jīng)歷從略讀到精讀的幾個來回，因此從時間上看，經(jīng)典重讀可以運用敘述的方式記錄閱讀收獲。經(jīng)典重讀中的敘事寫作側(cè)重的主要是每天進行真實的閱讀記錄。教師可以將學(xué)生的日記或閱讀筆記與經(jīng)典重讀相結(jié)合，做到重讀必動筆，動筆必有真實感受。學(xué)生進行每日閱讀敘事寫作時，重點記錄新的發(fā)現(xiàn)、新的疑問和真實的感受，遇到交流活動也如實記錄共讀同伴的觀點和自己的思考。經(jīng)典重讀活動結(jié)束時，再選擇主要研究內(nèi)容，形成有主題的經(jīng)典重讀閱讀敘事習(xí)作。經(jīng)典重讀采用敘事記錄，可以清晰反映學(xué)生每天的閱讀歷程，幫助學(xué)生重讀的思考步步深入。敘事記錄不是簡單的閱讀筆記，更注重記錄學(xué)生自我的內(nèi)心感受，是學(xué)生深度思維訓(xùn)練的可靠途徑。

（三）應(yīng)用寫作，匯總閱讀收獲

以報告的形式匯總經(jīng)典重讀的收獲，可以促使學(xué)生回顧重讀歷程，梳理閱讀所思所獲。要求小學(xué)六年級學(xué)生完成“閱讀報告”這樣的文體寫作是有難度的;但教師不需要拘泥于報告的形式，而更應(yīng)該重視報告的實際作用，即幫助學(xué)生回顧經(jīng)典重讀的全過程，并有聚焦地對重讀的重要發(fā)現(xiàn)或感受進行闡述。在指導(dǎo)學(xué)生寫作時，教師需要給出具體、可操作的提綱。例如：第一，要求學(xué)生寫好報告的題目，可給出《〈〉經(jīng)典重讀報告》讓學(xué)生填空，并鼓勵學(xué)生進行副標(biāo)題的創(chuàng)作;第二，重讀作品介紹，重點闡明為什么選擇這本書;第三，介紹對這本書的原印象，其中詳寫閱讀發(fā)現(xiàn)和感悟重點內(nèi)容的原印象，形成呼應(yīng);第四，闡述新的發(fā)現(xiàn)和感悟，鼓勵學(xué)生用文字、圖標(biāo)、思維導(dǎo)圖等形式進行梳理，并突出其中的重要內(nèi)容;第五，對新的發(fā)現(xiàn)和感悟進行總結(jié)，并寫出此次閱讀活動的綜合性收獲。應(yīng)用寫作不同于敘事寫作，在小學(xué)階段應(yīng)側(cè)重其實用性，而非專業(yè)性。因此，教師不必拔高要求，意在使學(xué)生記錄過程，梳理思考，言明收獲。在小學(xué)中年級嘗試經(jīng)典重讀時，可以對表述內(nèi)容采用學(xué)生喜歡的、更形象化的表達形式。

經(jīng)典重讀是為重建學(xué)生深度閱讀生態(tài)的閱讀行動，可以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，培養(yǎng)健康的、可持續(xù)發(fā)展的閱讀能力。在實際行動中，可以分為重讀啟航課、推進課和匯報課三種課型，有序?qū)嵤?。重讀經(jīng)典，使學(xué)生能夠樂于在經(jīng)典中自由地行走和不斷地發(fā)現(xiàn)，才能真正實現(xiàn)整本書閱讀的核心價值，汲取書中語文的、德育的等多方面的養(yǎng)料。

參考文獻：

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責(zé)任編輯：丁偉紅