肖文霞

【摘要】初中階段是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的最佳時(shí)期，在閱讀教學(xué)中有意識(shí)地加強(qiáng)文本補(bǔ)白，創(chuàng)設(shè)開放性情境，并在教學(xué)中巧設(shè)探究性問題，可助力學(xué)生提升形象思維、邏輯思維和辯證思維能力，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，進(jìn)而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】高階思維，文本補(bǔ)白，開放性情境，探究性問題

高階思維能力，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策能力和批判性思維能力。高階思維能力集中體現(xiàn)了知識(shí)時(shí)代對(duì)人才素質(zhì)的新要求，是適應(yīng)知識(shí)時(shí)代發(fā)展的關(guān)鍵能力。語文教學(xué)也要與時(shí)俱進(jìn)，倡導(dǎo)以高階思維訓(xùn)練為中心的教學(xué)理念，推動(dòng)語文教學(xué)從“語言—文字”向“語言—思維”轉(zhuǎn)化。

培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，可以教會(huì)學(xué)生科學(xué)的思想方法，逐步使學(xué)生養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度。語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的高階思維能力水平主要體現(xiàn)在對(duì)文章的形象感知、多元解讀、辯證認(rèn)識(shí)等方面。思維能力往往“用進(jìn)廢退”，只有在教學(xué)實(shí)踐中有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行這方面的強(qiáng)化訓(xùn)練，學(xué)生的思維能力才會(huì)不斷提升。初中階段既是培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的關(guān)鍵時(shí)期，也是培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的最佳時(shí)期。那么，在初中閱讀教學(xué)中有無提升學(xué)生高階思維能力的訓(xùn)練方法呢？筆者經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐探索，總結(jié)出了加強(qiáng)文本補(bǔ)白、創(chuàng)設(shè)開放性學(xué)習(xí)情境、巧設(shè)探究性問題等途徑。

一、加強(qiáng)文本補(bǔ)白訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維

形象思維也叫“藝術(shù)思維”，是用直觀形象和表象解決問題的思維，是文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作過程中主要的思維方式。其特點(diǎn)是借助于形象反映生活，運(yùn)用典型化和想象的方法塑造藝術(shù)形象，表達(dá)作者的思想感情。文學(xué)作品中，作家常常運(yùn)用留白的手法實(shí)現(xiàn)藝術(shù)價(jià)值最大化。欣賞文學(xué)作品的藝術(shù)價(jià)值，讀者也需要具有一定的形象思維能力。在閱讀教學(xué)中，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)白訓(xùn)練，有助于促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮豐富的聯(lián)想和想象，進(jìn)而培養(yǎng)其形象思維，提升其文學(xué)審美水平。

統(tǒng)編初中語文教材里的大量課文有補(bǔ)白空間，可加以巧妙利用。以八年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，教師可結(jié)合單元目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生借助聯(lián)想和想象，對(duì)詩文進(jìn)行補(bǔ)白加工，深入體會(huì)詩文所描繪的意境，感受山川風(fēng)物之美，把握作者寄寓其中的情感，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維。

筆者在每節(jié)課都設(shè)置了“詩情畫意”環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是在大體理解詩文意思的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生結(jié)合作者的寫作背景和個(gè)人對(duì)詩文的理解，借助聯(lián)想和想象，以作者的口吻對(duì)文中某一句、一聯(lián)或一段寫景內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)白描繪，力求準(zhǔn)確傳達(dá)作者所流露的情感。經(jīng)過反復(fù)強(qiáng)化訓(xùn)練，學(xué)生所描繪的語言越來越美，越來越豐富，越來越接近詩文的意境。

例如《渡荊門送別》這一課，學(xué)生對(duì)頸聯(lián)“月下飛天鏡，云生結(jié)海樓”作了如下描述：

夜?jié)u漸拉開了帷幕，籠蓋四野，“我”靜靜地躺在小舟里，澄澈的天空中明月高懸，我們望著對(duì)方，相顧無言。清風(fēng)徐來，水中的倒影隨著微波起伏，猶如天上飛來的一面明鏡?！拔摇蹦曋爝叺脑撇剩粗鼈儩u漸凝聚，凝聚成綺麗的海市蜃樓。那些遠(yuǎn)在天邊的亭臺(tái)樓閣，是我仗劍去國(guó)、辭親遠(yuǎn)游的目的地，還是因?yàn)槲姨d奮都已忘記的家鄉(xiāng)景色呢？

在這個(gè)月滿中天靜謐的月夜，世界隨著夜色陷入了寧靜。

短短的十字詩句，加上學(xué)生適當(dāng)?shù)难a(bǔ)白，就構(gòu)成了一篇意境優(yōu)美的散文。在補(bǔ)白的過程中，學(xué)生借助豐富的聯(lián)想和想象，立體展現(xiàn)了詩的意境，把自己從課堂拉向了荊楚水鄉(xiāng)，從現(xiàn)代飛躍到大唐，將自己也幻化成了仗劍去國(guó)的李白……美妙的意境隨著文字的流動(dòng)徐徐展現(xiàn)，別樣的人生體驗(yàn)隨著形象思維的展開而愈加真實(shí)。品一遍詩詞，讀一遍補(bǔ)白，中華文化的馨香就在這一品一讀中暈開。

二、創(chuàng)設(shè)開放性學(xué)習(xí)情境，提升學(xué)生的邏輯思維

邏輯思維，指人在認(rèn)識(shí)過程中借助概念、判斷、推理等反映現(xiàn)實(shí)的思維方式。在語文閱讀教學(xué)中，加強(qiáng)邏輯思維訓(xùn)練，可培養(yǎng)學(xué)生的理性認(rèn)識(shí)，提升學(xué)生正確認(rèn)識(shí)事物規(guī)律的能力。

創(chuàng)設(shè)啟發(fā)性、開放性學(xué)習(xí)情境，能激起學(xué)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突。在解決具體問題的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生需要搜集大量材料，運(yùn)用辨識(shí)、分析、比較、歸納等多種方法找到解決問題的鑰匙。在此過程中，邏輯思維能力自然就得到了提升。

【案例1】

在教授《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀(jì)念碑》這篇文章時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的學(xué)習(xí)情境：

老師在剛接觸文章時(shí)，一看標(biāo)題，感覺這是一篇帶有抒情性質(zhì)的記敘文，而編者卻把它編在說明文單元，真是匪夷所思。為了驗(yàn)證這個(gè)觀點(diǎn)，老師快速瀏覽了文章，就更加堅(jiān)定了自己的想法，開頭提到“人民英雄紀(jì)念碑落成了，我懷著萬分崇敬的心情，瞻仰了紀(jì)念碑”，以敘事手法開端，然后寫“我”瞻仰的過程，最后抒發(fā)“我”瞻仰后的心情，以抒情收束。這不就是一篇實(shí)實(shí)在在的記敘文嗎？請(qǐng)同學(xué)們?yōu)槔蠋熃饣蟆?/p>

問題一經(jīng)提出，學(xué)生就愣住了，幾秒鐘的沉默之后，學(xué)生興趣馬上高漲。老師竟敢質(zhì)疑教材的編寫，這可是前所未有、匪夷所思的事！面對(duì)老師和教材編者兩個(gè)權(quán)威，到底誰正確呢？學(xué)生很快就投入這個(gè)具有挑戰(zhàn)性問題的討論之中。在辯論過程中，學(xué)生紛紛把以前學(xué)過的有關(guān)記敘文和說明文的知識(shí)調(diào)取出來，然后結(jié)合文章進(jìn)行辨識(shí)、分析、比較、歸納，并精心組織語言爭(zhēng)先恐后地發(fā)言，非要與老師、與持不同意見的同學(xué)爭(zhēng)個(gè)高下。經(jīng)過一番激烈爭(zhēng)論，最后得出如下結(jié)論：

本篇文章無論是從主要內(nèi)容和語言風(fēng)格，還是從寫作順序等角度來看，都應(yīng)該是一篇說明文。之所以給人以記敘文的錯(cuò)覺，是因?yàn)楸疚氖且黄侣剤?bào)道，在人民英雄紀(jì)念碑剛剛落成的第二天就發(fā)表在《人民日?qǐng)?bào)》上了，作者周定舫寫作的本意是想給那些關(guān)注人民英雄紀(jì)念碑落成卻又不能親赴現(xiàn)場(chǎng)的讀者一種真實(shí)觀感，于是才以自己游覽的過程和感受來增加一些帶入感。若仔細(xì)閱讀文章，其說明文的特點(diǎn)還是更加鮮明些。

通過辯論，學(xué)生不僅強(qiáng)化了對(duì)說明文文體特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，而且增強(qiáng)了思維的深刻性、敏捷性、靈活性和批判性，邏輯思維能力得以提升。

【案例2】

教授諸葛亮《誡子書》時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了如下問題情境：

“靜以修身，儉以養(yǎng)德?！边@句話中“儉”字的意思，文后沒有注釋，而《古漢語常用字字典》對(duì)“儉”字有兩種解釋：①儉省，節(jié)省；②約束，不放縱。我們?cè)撛鯓永斫膺@個(gè)字呢？請(qǐng)大家結(jié)合文章和《古漢語常用字字典》進(jìn)行判斷。

這個(gè)問題一經(jīng)提出，學(xué)生立刻分成兩派，有人認(rèn)為應(yīng)該理解為“節(jié)儉”，有人認(rèn)為應(yīng)該理解為“約束”。在用原文印證、甄別之后，學(xué)生更傾向于“約束”。原因歸納為以下幾點(diǎn)：

第一，本文是一篇議論文，文章第一句提出觀點(diǎn)“靜以修身，儉以養(yǎng)德”，后文必然會(huì)對(duì)該觀點(diǎn)進(jìn)行論述。無論從句子結(jié)構(gòu)，還是句子想要表達(dá)的觀點(diǎn)來看，“靜以修身”與“儉以養(yǎng)德”都應(yīng)該是并列關(guān)系。文章的第二句和第三句是圍繞“靜”字展開論述的，強(qiáng)調(diào)若想像君子一樣修養(yǎng)身心，必須做到內(nèi)心寧靜，這是一個(gè)人立志和學(xué)習(xí)必須遵守的原則，也是成才的必要條件。對(duì)“靜以修身”進(jìn)行論述之后，從文章的結(jié)構(gòu)安排或從作者要給兒子諸葛瞻的勸誡角度推斷，后文應(yīng)該著重論述“儉以養(yǎng)德”，否則就會(huì)出現(xiàn)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)謹(jǐn)或說理不透徹之嫌。如果把文中的“儉”字翻譯為“節(jié)儉”，但后文沒有一處提到“節(jié)儉”，顯然不太恰當(dāng)。后文“淫慢則不能勵(lì)精，險(xiǎn)躁則不能治性”意思是“放縱懈怠，就無法振奮精神，輕薄浮躁就不能修養(yǎng)性情”。如果把“儉”翻譯為“約束，不放縱”，正好與文中的“淫慢”“險(xiǎn)躁”相對(duì)，這就順理成章，起到了進(jìn)一步說理的作用。家書要求內(nèi)容一定要“真”，說真話，用真情。如果只是提出觀點(diǎn)而不作解釋的話，那就顯得有些生硬，達(dá)不到說理的效果。

第二，把“儉”字翻譯為“約束，不放縱”，意思不僅與后文對(duì)應(yīng)，而且意蘊(yùn)更深。對(duì)此可以理解為諸葛亮不僅希望兒子諸葛瞻在物質(zhì)生活上儉約自守，而且在思想行為上也要約束自己，不因過多的欲望而影響品德養(yǎng)成。

第三，縱觀諸葛亮一生，他對(duì)自己約束極為嚴(yán)格，做到了“儉”。他既有治世之才又有忠君報(bào)國(guó)之德，而這德才的取得與嚴(yán)格的自我約束密不可分，所以劉備離世時(shí)才放心把國(guó)家大事托付給他，并對(duì)劉禪說“汝與丞相從事，事之如父”。諸葛亮不論是持家還是為官，都沒有絲毫的放縱懈怠，做到了“儉”的極致。因此，后世才會(huì)給他“鞠躬盡瘁，死而后已”的評(píng)價(jià)。

綜上所述，不論從文章的結(jié)構(gòu)，還是從知人論世的角度思考，《誡子書》中“儉以養(yǎng)德”的“儉”字都應(yīng)理解為“約束，不放縱”。

為學(xué)生創(chuàng)設(shè)開放性學(xué)習(xí)情境，給學(xué)生一個(gè)支架，學(xué)生就可以借助教師搭建的平臺(tái)深入思考，邏輯推理能力得以提升。

三、巧設(shè)探究性問題，鍛煉學(xué)生的辯證思維

辯證思維，指以變化發(fā)展視角認(rèn)識(shí)事物的思維方式。在邏輯思維中，事物一般“非此即彼”“非真即假”，而在辯證思維中，事物可以在同一時(shí)間里“亦此亦彼”“亦真亦假”。在語文閱讀教學(xué)中，有意識(shí)地加強(qiáng)辯證思維能力訓(xùn)練，可促使學(xué)生用發(fā)展的眼光看待事物，多角度理解、深度剖析文章。

語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神世界能夠產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)的影響，學(xué)生對(duì)教材文本的感受和理解也應(yīng)該是多元的，而不是單一的“非此即彼”“非黑即白”。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，學(xué)生往往更愿意讓教師直接給出所謂的正確答案，不愿主動(dòng)探究，缺失了寶貴的獨(dú)立思考過程。這就需要教師立足于課堂，適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考，進(jìn)而提升學(xué)生辯證思維能力。在閱讀教學(xué)中，教師可通過巧設(shè)一些探究性問題鍛煉學(xué)生的辯證思維能力。當(dāng)然，要想將這些問題設(shè)計(jì)得真“巧”，就需要教師認(rèn)真研讀教材，精心選擇提問的角度。教師只有對(duì)教材有獨(dú)到的見解，才能夠引領(lǐng)學(xué)生深入文本，進(jìn)而培養(yǎng)其辯證思維能力。

以《記承天寺夜游》教學(xué)為例，在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)作者情感時(shí)，筆者提出了這樣的問題：蘇軾是樂于當(dāng)閑人，還是苦于當(dāng)閑人？問題一出，學(xué)生即分成兩派。認(rèn)為蘇軾苦于當(dāng)閑人的論述如下：

第一，文中“但少閑人如吾兩人者耳”意思是“只是缺少像我和張懷民這樣的閑人罷了”，這應(yīng)該是蘇軾的一種自嘲，他認(rèn)為自己和張懷民都是被貶之人，本有報(bào)國(guó)之志，卻沒有施展才華的天地，只能閑置于此，所以內(nèi)心苦悶。第二，文章中第一句寫“元豐六年十月十二日夜”，從時(shí)間上看農(nóng)歷十月應(yīng)該天氣寒涼，再加上一個(gè)“夜”字，更覺凄冷，而且在這樣一個(gè)凄冷的夜晚，蘇軾睡不著覺，說明他有心事，即當(dāng)一個(gè)閑人之苦，所以他苦于當(dāng)閑人。第三，“懷民亦未寢”，說明兩人是同道中人，都在為被貶之后無所事事的遭遇而苦，所以兩人想借月色來排遣內(nèi)心苦悶。綜上可知，蘇軾苦于當(dāng)閑人。

認(rèn)為蘇軾樂于當(dāng)閑人的學(xué)生論述如下：

第一，從“欣然起行”中的“欣然”二字可以看出蘇軾是很高興去賞月的，沒有流露苦悶之色。第二，從“念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭”看，蘇軾想找人一起賞月，恰恰張懷民也沒有睡，兩人就一起到庭院中賞月，這說明兩人心有靈犀，有這樣的知己相伴怎么會(huì)覺得當(dāng)閑人苦呢？第三，從“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”這個(gè)寫景句可見，作者筆下描繪的月光澄澈明亮，說明作者賞月時(shí)很是悠閑愜意。尤其是從“蓋竹柏影也”中的“蓋”字可以看出，作者一直沉浸在月色營(yíng)造的朦朧意境中，竟一時(shí)覺得庭院中有一潭積水，水中植物還漂動(dòng)搖曳，后來才恍然：這哪里是水中植物，這是月光下竹子和柏樹的影子啊！這說明作者已經(jīng)沉浸在月色美景之中，哪里有苦悶之說。第四，文章“但少閑人如吾兩人者耳”中的“閑”，應(yīng)該是詩人賞月的悠閑之態(tài)，為自己有這樣的閑情雅致而自得。綜上可知，蘇軾樂于當(dāng)閑人。

至此，雙方的觀點(diǎn)陳述完畢。大家發(fā)現(xiàn)雙方的觀點(diǎn)都言之有理，可見一個(gè)人在同一時(shí)間擁有多種情緒是正常的，這里既體現(xiàn)了蘇軾作為閑人的苦悶，也體現(xiàn)了他當(dāng)閑人的樂趣，既有自嘲也有自得。

以上教學(xué)案例表明，通過教師巧設(shè)探究性問題，并循循善誘加以引導(dǎo)，學(xué)生對(duì)作者情感的理解就會(huì)由單一走向多元。在解決問題的過程中，學(xué)生結(jié)合自己對(duì)生活的認(rèn)識(shí)理解和閱讀體驗(yàn)，全面審視蘇軾其人其事，從人性角度辯證分析所設(shè)問題，就會(huì)發(fā)現(xiàn)人是有七情六欲的、是多元的，作為著名文學(xué)家的蘇軾也會(huì)像常人一樣，感受到外界環(huán)境帶來的不如意，也會(huì)傷心苦悶；但異于常人的是，他可以用自己的方式化解苦悶，尋找生存的精神力量。通過師生、生生交流，學(xué)生對(duì)蘇軾的認(rèn)識(shí)更加全面，閱讀深度、思維深度也邁上了新臺(tái)階，辯證思維能力在不知不覺中得以提升。

培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，是語文教學(xué)的重要任務(wù)之一，而閱讀能力的培養(yǎng)一定建立在學(xué)生思維能力提高的基礎(chǔ)之上。筆者在閱讀教學(xué)實(shí)踐中著重從培養(yǎng)學(xué)生形象思維、邏輯思維、辯證思維三方面入手，有的放矢、循序漸進(jìn)地開展訓(xùn)練，效果還是可喜的。當(dāng)然，思維能力的培養(yǎng)方法不是一成不變的，需要教師綜合把握教材和學(xué)情，在教學(xué)實(shí)踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，與時(shí)俱進(jìn)，并以潤(rùn)物細(xì)無聲的方式把閱讀與思維活動(dòng)有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生在課堂上能夠“自然習(xí)得”“渾然天成”，學(xué)生才會(huì)在課堂上真正綻放光彩，成為駕馭課堂的主人，并在不斷學(xué)習(xí)中提高語文素養(yǎng)。