【摘要】南京市光華東街小學(xué)在對(duì)有特殊教育需求學(xué)生的關(guān)注中，不斷反思、提煉，依托嵌入機(jī)制、平衡機(jī)制、迭代機(jī)制的研究和建設(shè)，促進(jìn)了校園文化向融合教育校園文化的提升，實(shí)現(xiàn)了特殊兒童與普通兒童的融合，促進(jìn)了每一個(gè)生命個(gè)體的優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】融合教育;校園文化;“百草園”

【作者簡(jiǎn)介】吳寧，南京市光華東街小學(xué)（南京，210007）校長(zhǎng)，南京師范大學(xué)博士研究生。

融合教育（ inclusive education）是一種用來(lái)描述障礙學(xué)生融入正常學(xué)生的班級(jí)、學(xué)校、社區(qū)環(huán)境，參加學(xué)習(xí)和社會(huì)活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發(fā)展的同伴一起參加學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能。

在南京市光華東街小學(xué)的發(fā)展的不同階段，融合教育具有不同的文化意蘊(yùn)和校本理解。

一、融合教育的現(xiàn)實(shí)需求

（一）“融合”的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

融合教育理念進(jìn)入中國(guó)后，形成了隨班就讀模式，但由于受到專(zhuān)業(yè)和師資的限制，對(duì)于有特殊教育需求的學(xué)生，普通學(xué)校缺少專(zhuān)業(yè)化的支持體系，使得特殊兒童難以融入到普通兒童中去，導(dǎo)致特殊兒童和普通兒童間的割裂。在缺少專(zhuān)業(yè)支持的狀態(tài)下，特殊兒童常因認(rèn)知落后、情緒失控等問(wèn)題，產(chǎn)生干擾正常教學(xué)活動(dòng)的行為，引發(fā)普通學(xué)生及其家長(zhǎng)的擔(dān)憂(yōu)，致使他們難以對(duì)特殊兒童產(chǎn)生認(rèn)可和尊重的情感，甚至出現(xiàn)排斥現(xiàn)象。

光華東街小學(xué)是一所普通學(xué)校，自2009年起開(kāi)始接納學(xué)區(qū)內(nèi)有特殊教育需求的學(xué)生。目前，學(xué)校六百余名學(xué)生中，經(jīng)過(guò)區(qū)級(jí)認(rèn)定的隨班就讀學(xué)生9名，另有阿茲伯格癥、肢殘、學(xué)習(xí)障礙等10余名有特殊教育需求的學(xué)生。除此之外，智力正常但某些方面學(xué)能缺失的乏能兒童占比更是高達(dá)7%。面對(duì)如此復(fù)雜的生源狀況，如何關(guān)照到校園內(nèi)的每一個(gè)生命個(gè)體，實(shí)現(xiàn)“每一個(gè)兒童活潑潑生長(zhǎng)”的育人目標(biāo)？學(xué)校面臨著現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

（二）“融合”的提升途徑

要確保特殊兒童享有優(yōu)質(zhì)的發(fā)展，普通學(xué)校應(yīng)向融合學(xué)校轉(zhuǎn)型。布思和艾因斯克認(rèn)為，有效的融合學(xué)校建設(shè)主要有三個(gè)方面，即融合性文化、融合性政策和融合性實(shí)踐?？梢?jiàn)，融合學(xué)校的核心在于融合校園文化的建設(shè)。光華東街小學(xué)用“百草園”來(lái)隱喻學(xué)校的融合教育文化，不僅強(qiáng)調(diào)特殊兒童與正常兒童的融合，還主張包容、接納每一個(gè)不同的兒童，尊重每一個(gè)兒童的成長(zhǎng)需求，讓每一個(gè)兒童活潑潑生長(zhǎng)，讓人人都能感受到被需要，都有歸屬感，在被認(rèn)可和尊重的基礎(chǔ)上，促進(jìn)不同群體間兒童的共同發(fā)展。“百草園”融合校園文化倡導(dǎo)所有教師、學(xué)生、家長(zhǎng)，共同制訂能夠支持融合的政策并加以實(shí)施，促成“讓每一個(gè)兒童活潑潑地生長(zhǎng)”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，最終形成共同價(jià)值觀的認(rèn)定。

二、融合校園文化的建構(gòu)策略

1.嵌入機(jī)制促進(jìn)新舊元素的初步融合。

嵌入機(jī)制，指新元素突破原有的元素，深入內(nèi)部，與原有元素融合共生的相互關(guān)系。在融合校園文化中，有特殊教育需求的學(xué)生相對(duì)于普通學(xué)生是新的元素，他們的加入打破了原有的生源結(jié)構(gòu)，要使特殊兒童深入、穩(wěn)定地扎根在原有的生源中，只有讓他們獲得尊重與信任，這就需要有一定的機(jī)制介入兩個(gè)群體間的相互滲透。學(xué)校通過(guò)環(huán)境、課程、活動(dòng)、人員的變化和調(diào)整，讓校園文化中的新舊元素有機(jī)嵌入，實(shí)現(xiàn)融合。

一是在環(huán)境中嵌入現(xiàn)代技術(shù)，實(shí)現(xiàn)生活學(xué)習(xí)無(wú)障礙。在原有的校園環(huán)境中，嵌入技術(shù)輔助，運(yùn)用聲控、紅外感應(yīng)等，實(shí)現(xiàn)校園電器、學(xué)具的自動(dòng)化，減少特殊兒童的使用不便。同時(shí)，學(xué)校建成3間符合省級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的資源教室，配備豐富多樣的資源設(shè)備，集認(rèn)知能力訓(xùn)練、學(xué)習(xí)能力訓(xùn)練、心理咨詢(xún)、情緒宣泄、感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練為一體，滿(mǎn)足有特殊教育需求兒童的個(gè)體需要。

二是在課程中嵌入個(gè)訓(xùn)內(nèi)容，關(guān)注個(gè)體成長(zhǎng)。學(xué)?？剂坑刑厥饨逃枨髮W(xué)生的生理與心理特點(diǎn)，在已有的常規(guī)課程基礎(chǔ)上形成個(gè)別化教育計(jì)劃安排，構(gòu)建班級(jí)課程、個(gè)別化訓(xùn)練相結(jié)合的靈活的課程體系，包含個(gè)性化課程、學(xué)科課程、選學(xué)課程及特色活動(dòng)。對(duì)于選學(xué)課程和特色活動(dòng)，特殊兒童和普通學(xué)生享受同等選擇的機(jī)會(huì)和權(quán)利，都可以根據(jù)自己的實(shí)際需求和個(gè)人愛(ài)好選擇感興趣的課程。個(gè)性化課程和學(xué)科課程則是有針對(duì)性的刻意安排，一是學(xué)校依據(jù)診斷評(píng)估，根據(jù)特殊兒童的真實(shí)能力水平，為他們?cè)O(shè)計(jì)單獨(dú)的課程。二是在學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)，鼓勵(lì)特殊兒童在教室中與普通學(xué)生共同學(xué)習(xí)。教師根據(jù)IEP計(jì)劃，實(shí)施差異化學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

三是在活動(dòng)中嵌入專(zhuān)題設(shè)計(jì)，營(yíng)造良好氛圍。除了德育、科藝等活動(dòng)，學(xué)校專(zhuān)門(mén)在每年五月開(kāi)設(shè)“向日葵節(jié)——融合教育宣傳月”專(zhuān)題活動(dòng)，組織全體學(xué)生參加同臺(tái)藝術(shù)表演、手工制作、團(tuán)康建設(shè)、慈善義賣(mài)等富有合作力的活動(dòng)，加強(qiáng)全員學(xué)生間的合作互助，增強(qiáng)彼此間的同理心。

四是在教師團(tuán)隊(duì)中嵌入專(zhuān)家力量，尋求專(zhuān)業(yè)支持。學(xué)校自?xún)?nèi)而外吸納更廣泛的專(zhuān)業(yè)力量參與，加強(qiáng)與特殊學(xué)校間的教師雙向交流，聯(lián)合家長(zhǎng)等各方志愿者，為有特殊教育需求的學(xué)生筑造專(zhuān)業(yè)的支持團(tuán)隊(duì)。

2.平衡機(jī)制解決校園文化中的矛盾沖突。

平衡機(jī)制是指系統(tǒng)內(nèi)部新舊元素之間相互制約的條件。當(dāng)新的元素加入時(shí)，如無(wú)對(duì)應(yīng)的牽制，新舊元素的沖突易破壞原有系統(tǒng)的平衡。融合校園文化中的矛盾，主要來(lái)源于特殊學(xué)生和普通學(xué)生間的能力差異，差異值越大，越易造成融合校園文化的失衡，使得學(xué)校成員的文化忠誠(chéng)和身份認(rèn)同感下降，引起校園文化系統(tǒng)的潰散。

學(xué)校通過(guò)評(píng)估的細(xì)化與實(shí)施，規(guī)范對(duì)有特殊教育需求兒童的管理和教育，提高他們的綜合能力。篩查乏能兒童，進(jìn)一步彌補(bǔ)乏能兒童的劣勢(shì)，縮小普通學(xué)生間的能力差距。改革評(píng)價(jià)方式，讓人人都有優(yōu)可尋，以此均衡不同群體間兒童的能力。

一是強(qiáng)化入學(xué)評(píng)估，規(guī)范融合標(biāo)準(zhǔn)。堅(jiān)持“能融即融”的原則，邀請(qǐng)專(zhuān)家對(duì)入學(xué)新生進(jìn)行專(zhuān)業(yè)性評(píng)估。對(duì)于評(píng)估中篩選出的具有嚴(yán)重攻擊行為、智力水平嚴(yán)重低下、不具備自理能力等問(wèn)題的學(xué)生，進(jìn)行勸導(dǎo)，幫助其進(jìn)入專(zhuān)業(yè)性更強(qiáng)的特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)。

二是關(guān)注乏能學(xué)生，減少能力差異。對(duì)于普通學(xué)生中的乏能兒童，學(xué)校采用量表軟件篩查，診斷他們?nèi)笔У哪芰?。?jīng)過(guò)分類(lèi)和制訂對(duì)應(yīng)措施，彌補(bǔ)他們的劣勢(shì)，強(qiáng)化優(yōu)勢(shì)，有效減少學(xué)生間學(xué)習(xí)能力的差異。

三是改革學(xué)科評(píng)價(jià)方式，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展。針對(duì)不同類(lèi)型的特殊兒童，學(xué)校根據(jù)他們的特殊需求，形成了個(gè)性化的評(píng)價(jià)方式。

對(duì)于肢殘、視障，但是思維能力正常的學(xué)生，給予正?？荚嚭驮u(píng)價(jià);對(duì)于存在讀寫(xiě)障礙的學(xué)生或者智力障礙的學(xué)生，采用動(dòng)手操作活動(dòng)代替標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)。如：語(yǔ)言障礙伴隨智力發(fā)育遲緩的學(xué)生，使用階段性朗讀課文方式呈現(xiàn)自己的學(xué)業(yè)發(fā)展水平。為弱視的學(xué)生在測(cè)試時(shí)單獨(dú)印制放大的測(cè)試卷，便于學(xué)生完成測(cè)試。

3.迭代機(jī)制促進(jìn)文化的更替與新生。

凱文·凱利認(rèn)為，如果系統(tǒng)始終保持和諧與平衡狀態(tài)，那么它最終會(huì)停滯和死亡。文化系統(tǒng)也是如此，隨著社會(huì)的發(fā)展，新的教育問(wèn)題的誕生，勢(shì)必也會(huì)帶來(lái)校園文化的“流變”，引發(fā)原有已經(jīng)相對(duì)平衡的校園文化系統(tǒng)的失衡。失衡狀態(tài)下，如果能夠快速應(yīng)對(duì)新舊因素的沖突，采用新的策略加強(qiáng)融合，形成新一代的平衡機(jī)制，校園文化便得到了新生。相反，如果一味維持已有的穩(wěn)定，那么校園文化就可能迎來(lái)衰落期。

要實(shí)現(xiàn)學(xué)校的持續(xù)優(yōu)質(zhì)發(fā)展，需要迭代機(jī)制的支持。學(xué)校從理論研究、教師培訓(xùn)、合作體協(xié)同發(fā)展等方面深入，由外向內(nèi)，加強(qiáng)與腦科醫(yī)院、康復(fù)機(jī)構(gòu)、特殊教育學(xué)院的科學(xué)研究，接軌國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的融合教育理論。由內(nèi)向外，提高內(nèi)部人員的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，吸引外部?jī)?yōu)秀資源的參與，從中發(fā)現(xiàn)融合教育實(shí)施中的問(wèn)題、難點(diǎn)，尋找突破口，吸納新元素，從專(zhuān)業(yè)的角度不斷改善已有的平衡機(jī)制，讓“百草園”的融合校園文化始終保有鮮活的生命力。

融合校園文化基于普通校園文化的升華，從學(xué)校頂層設(shè)計(jì)到一線(xiàn)實(shí)踐的整體協(xié)同發(fā)展，讓每一個(gè)人歸位于文化的中央，成就了共同的學(xué)習(xí)方式和精神追求。在融合校園文化建設(shè)的探索中，“百草園”從單純的物態(tài)，蛻變?yōu)橹赶蛉说年P(guān)照和發(fā)展的融合校園文化，促進(jìn)了學(xué)校融合教育工作的效能，提升了學(xué)生生命個(gè)體的質(zhì)量。學(xué)校也迎來(lái)了全面生長(zhǎng)的契機(jī)：2019年學(xué)校被評(píng)為南京市首批融合教育示范校。2020年，學(xué)校基于融合教育的研究——“專(zhuān)業(yè)技術(shù)支持下的融合教育實(shí)踐研究”成功立項(xiàng)為江蘇省前瞻性項(xiàng)目。

參考文獻(xiàn)：