陳永暢

（廣東省深圳市寶安區(qū)海城小學(xué)）

動(dòng)態(tài)化、創(chuàng)造性地呈現(xiàn)教材數(shù)據(jù)、情境和活動(dòng)不僅符合學(xué)生的個(gè)性發(fā)展規(guī)律，適合學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，更能促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展和深度思考，最終為學(xué)生創(chuàng)設(shè)高質(zhì)、善思和靈動(dòng)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景。

一、動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)教材數(shù)據(jù)，在知識(shí)形成中深度思考

教材中數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)往往是“死”的，是需要教師進(jìn)行有效二次加工才能起到最佳效果的。事實(shí)上，由于教師對(duì)教材本質(zhì)解讀存在差異，因此同樣的教學(xué)內(nèi)容往往會(huì)出現(xiàn)許多不同品質(zhì)的課堂教學(xué)，同時(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也同樣存在差異。

北師版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》四年級(jí)下冊(cè)“三角形三邊關(guān)系”一課，是一節(jié)定理的探究課，在小學(xué)階段不需要進(jìn)行定理的證明，但是需要讓學(xué)生通過(guò)一些特殊的個(gè)例研究，從特殊到一般，最后得出這個(gè)結(jié)論。因此，基于這樣的教材解讀和學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)簡(jiǎn)析，我們不難看出，學(xué)生需要有足夠多的數(shù)據(jù)，從而通過(guò)不完全歸納法來(lái)得出這個(gè)的規(guī)律。那么，如何能更好地實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)呢？通過(guò)原教材設(shè)計(jì)和動(dòng)態(tài)化呈現(xiàn)教材設(shè)計(jì)的兩節(jié)課可做對(duì)比。

圖1 兩節(jié)課的教學(xué)思路示意圖

這兩個(gè)設(shè)計(jì)思路，數(shù)據(jù)并沒(méi)有改變，僅將原來(lái)的4組固定的數(shù)據(jù)改變?yōu)閺?根中選擇出3根拼搭成三角形動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)，卻使得結(jié)果數(shù)據(jù)從原來(lái)的4 組變成了10 組。這時(shí)，可以再讓學(xué)生觀察列表中的數(shù)據(jù)組成：（2，3，4），（2，3，5），（2，3，6），（3，4，5），（3，4，6），（4，5，6），（2，4，5），（2，4，6），（3，4，6），（3，5，6）。接下來(lái)，可以引導(dǎo)學(xué)生觀察這10 組數(shù)據(jù)存在的一些規(guī)律。學(xué)生能比較容易地發(fā)現(xiàn)三角形邊之間的關(guān)系，這樣就有了更多的數(shù)據(jù)支持他們的猜想，也能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)這個(gè)定理的理解。最終，“三角形任意兩邊之和大于第三邊”這個(gè)性質(zhì)定理的探究過(guò)程就變得順理成章的了。

經(jīng)過(guò)動(dòng)態(tài)化呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)特征不僅更具科學(xué)性，還能幫助學(xué)生更容易地進(jìn)行規(guī)律的歸納和總結(jié)，并且讓學(xué)生能有不同的思考角度和認(rèn)知深度，這是靜態(tài)數(shù)據(jù)所無(wú)法達(dá)到的效果。

二、動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)教材情境，在知識(shí)思辨中提質(zhì)增效

北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教材是以“情境+問(wèn)題串”的模式來(lái)呈現(xiàn)知識(shí)的，這說(shuō)明在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，情境是十分重要的一個(gè)元素。因此，如果要提高課堂學(xué)習(xí)的效率，就必須提高學(xué)習(xí)情境的質(zhì)量，真正地讓學(xué)生能在現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境中，去思考、質(zhì)疑、發(fā)散與總結(jié)。

北師版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》四年級(jí)上冊(cè)“乘法分配律”一課中，在經(jīng)過(guò)多次的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)乘法分配律依然存在比較多的問(wèn)題，如（a+b）×c=a×c+b、（a+b）×c=a×c×b×c、（a+b）×c=a×c×b，等。這足以說(shuō)明，學(xué)生對(duì)于乘法分配律這個(gè)知識(shí)點(diǎn)還只是停留在識(shí)記層面，并未能對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移與應(yīng)用。這種對(duì)于本質(zhì)內(nèi)涵的一知半解，造成了學(xué)生只懂算式變化之“形”，而未得乘法性質(zhì)之“神”。由此可見(jiàn)，這個(gè)知識(shí)的思辨品質(zhì)還只是處于低階層級(jí)。那么，動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)問(wèn)題情境能有什么意外收獲呢？下面用這兩種對(duì)比實(shí)驗(yàn)來(lái)列舉。

圖2 兩節(jié)課的教學(xué)思路示意圖

第一種是直接給出一個(gè)大的情境讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)他們的規(guī)律，第二種是有指向性的、一步步動(dòng)態(tài)化地給出每個(gè)細(xì)節(jié)的情境。第二種為什么這樣做呢？左邊的瓷磚數(shù)量是4×9=36（塊），右邊的瓷磚數(shù)量是6×9=54（塊），而左右兩邊放在一個(gè)平面上瓷磚數(shù)量是（4+6）×9=90（塊）。從乘法的性質(zhì)來(lái)講，可以看成是左邊4 個(gè)9，右邊是6 個(gè)9，左右兩邊就是10個(gè)9，這樣的變換形式能將乘法分配律與乘法的性質(zhì)之間的聯(lián)系“橋梁”打通，從而使乘法分配律回歸到乘法本質(zhì)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中將重點(diǎn)的研究放在了為什么是“4+6”這個(gè)問(wèn)題上，這才是乘法分配律的關(guān)鍵所在。

動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)教材思路時(shí)，將這個(gè)情境分三步動(dòng)態(tài)的呈現(xiàn)，一是能讓學(xué)生有目的性地去探究?jī)山M算式間的關(guān)系；二是讓學(xué)生能基于乘法的意義來(lái)讀懂乘法分配律的本質(zhì)；三是營(yíng)造了順勢(shì)而為的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)效果直線上升。像這樣，改變情境的呈現(xiàn)方式，有時(shí)能收獲不一樣的驚喜。

三、動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)教材活動(dòng)，在知識(shí)探究中發(fā)展思維

教材中探究活動(dòng)組織的質(zhì)量將決定學(xué)生思維的發(fā)展程度。因此，精心設(shè)計(jì)和思考探究活動(dòng)的動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)方式是至關(guān)重要的，我們要站在學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)和思考角度來(lái)開(kāi)展可持續(xù)發(fā)展的活動(dòng)。

北師版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》二年級(jí)上冊(cè)“測(cè)量”單元“認(rèn)識(shí)厘米”一課，主要是讓學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)不同的測(cè)量單位來(lái)引出認(rèn)識(shí)厘米的必要性，并學(xué)會(huì)利用工具進(jìn)行物體長(zhǎng)度測(cè)量的正確方法。其實(shí)，二年級(jí)學(xué)生在一年級(jí)科學(xué)課中已經(jīng)初步認(rèn)識(shí)了一些基本的測(cè)量工具，他們對(duì)測(cè)量已經(jīng)有了一定的知識(shí)基礎(chǔ)。那么，這個(gè)測(cè)量的探究活動(dòng)我們就不能還是按照教材中給出的情境來(lái)設(shè)計(jì)。

圖3

只有一種測(cè)量工具顯然不能滿足學(xué)生的探究需求，也不能激發(fā)學(xué)生的研究欲望，更不能突破“非零刻度讀數(shù)”的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。因此，我在這里進(jìn)行了探究活動(dòng)的動(dòng)態(tài)化處理，給每個(gè)小組提供了不一樣探究工具：正常的直尺、軟尺、沒(méi)有刻度數(shù)的直尺、缺少部分刻度數(shù)的斷尺、長(zhǎng)度不夠的直尺。把這些工具分發(fā)給各個(gè)小組，有些拿到的是一樣的，有些是不一樣的，但當(dāng)每個(gè)小組拿到其中一個(gè)工具時(shí)可能思考就已開(kāi)始了：要怎么樣才能進(jìn)行測(cè)量呢？于是，通過(guò)小組的合作與交流后發(fā)現(xiàn)，從零起讀數(shù)、非零讀數(shù)、疊加讀數(shù)等都是方法。這時(shí)，活動(dòng)組織是動(dòng)態(tài)的，學(xué)生生成是動(dòng)態(tài)的，方法總結(jié)也是動(dòng)態(tài)的。經(jīng)過(guò)這樣的動(dòng)態(tài)化的探究活動(dòng)，學(xué)生對(duì)于測(cè)量的方法掌握可想而知有多牢固。更主要的是，這樣的問(wèn)題解決過(guò)程，培養(yǎng)的是學(xué)生思考的方式。