獎勵和競爭都是一把雙刃劍，同時產生副作用對學生的傷害會更大。建議少一些競爭性獎勵，多一些“達標式”獎勵，也就是少一些極少數優(yōu)秀同學通過競爭才能獲得的獎勵，多一些學生只要達到了自己應該達到的標準就可以獲得的獎勵。

下課回到辦公室，李大姐正在跟同事抱怨：“我女兒上初中，非要一部5G手機才同意努力學習。小時候只要買個棒棒糖就很開心，后來是各種洋娃娃也能滿足，現在胃口越來越大了，我自己這個破手機用了好多年也沒舍得換。”“現在的孩子好像都是為了我們大人在讀書。”“別說自己家的了，我們班這些熊孩子不是也這樣嘛！我們每天累得跟什么似的，還要給他們買禮物當獎品。”幾個同事也義憤填膺地說到。

他們的談話倒是引起了筆者的思考：獎勵和懲罰是調節(jié)、規(guī)范引導學生思想和行為的兩種基本手段。懲罰，尤其是體罰帶來的負面新聞，使教師們管起學生來有些束手束腳。懲罰只能偷偷摸摸地進行，但獎勵大都理直氣壯，比如，獎小紅花、貼大拇指、請客吃零食等，花樣繁多，智慧無窮。

獎勵與懲罰，表面看來，一個給糖果，一個給大棒，自然是糖果更上得了臺面，也更暖心、更受孩子喜歡?？墒牵剟钫娴木捅葢土P更好嗎？并不見得。獎勵是在某種行為發(fā)生前后，為了激發(fā)和增強這種行為而給予被獎勵者的一種報酬。其實，無論是獎勵還是懲罰，從本質上而言都是一種控制：如果孩子沒有按照你的意愿行事就施以懲戒，反之就給予獎賞。一般來說，獎勵者實施獎勵往往都有明確的目的，那就是改變或強化被獎勵者的行為，使其更符合獎勵者的要求。按照“報酬載體”的不同，獎勵可以分為口頭獎勵和物質獎勵;按照“事先許諾與否”的不同，獎勵可以分為期待獎勵和非期待獎勵。

教育是門藝術，保證這門藝術經久不衰的法寶就是變。任何一種方式都好像噴防蚊液一樣，剛開始一噴就有效，后來噴多了，蚊子還是會叮。不只懲罰的手段會被學生免疫，獎勵也是如此。就像李老師的女兒，小時候只要棒棒糖就很開心，后來對洋娃娃都產生了免疫，要5G手機才能達到治愈。學生們也是如此，幼兒園、低年級的學生額頭貼朵“小紅花”，他們就會歡喜半天，中年級的學生，誰還稀罕“小紅花”呢！若哪個高年級的學生還把獎勵的“小紅花”當作寶，估計就要被同伴笑話了。于是，就有了老師們的抱怨：學生胃口越來越大，獎品越買越貴，收獲的效果卻并沒有預想的那么美好。

放眼周遭，獎勵無處不在，比如，積極發(fā)言有獎、作業(yè)工整有獎、參與勞動有獎、做操認真有獎……我們早已習以為常。不僅學校如此，在家里也一樣。孩子做家務、做作業(yè)等等，都會成為家長獎勵孩子的由頭。在對孩子的管理中若凡事必有獎勵就有可能使他們對獎勵產生依賴心理，被獎勵所左右，甚至出現“若無獎勵便不參與”的后果。心理學研究表明：如果對某一行為進行連續(xù)獎勵，就會使行為者對獎勵產生依賴，時間越久，獎勵力度越大，這種依賴可能會更加強烈，而獎勵一旦減少或者消失，獎勵所產生的作用就會急劇弱化，甚至比不實施獎勵時更糟糕。行為主義心理學家斯金納將這稱之為消退原理，李老師女兒的事例就印證了消退原理所帶來的后果。

消退原理還有一個著名的故事：有一個喜歡清靜的外國老人，特意選了一處僻靜的房子安度晚年。幾天后，老人的房子附近來了三個小男孩，天天踢房子周邊的垃圾桶，老人不甚煩惱，他決定想個辦法讓他們離開。但他并沒有像我們習慣思維的那樣，用大聲斥責，甚至揚言報警之類暴風驟雨式的方式，而是和顏悅色地對三個小男孩說自己很喜歡他們活力四射的樣子，想邀請他們以后天天過來踢垃圾桶，并且每天支付每人一塊錢。那三個小男孩高興極了，收了錢就賣力地踢垃圾桶。就這樣，三個小男孩每天都來踢垃圾桶，老人每天都會付給他們錢，還要感謝他們。過了幾天之后，在又一次付錢之后，老人面露難色，對三個小男孩說最近自己的收入減少，以后只能給他們每人五角了。三個男孩露出了失望的神情，但對視片刻后還是接受了老人的請求。又過了幾天，老人再次找到他們說自己的財務出現了問題，每天給他們的錢只能再減半了。三個男孩非常生氣，大聲嚷嚷：“這么點錢還想讓我們天天來，簡直是浪費我們的時間，我們再也不會來了?！本瓦@樣，老人又過上了他想要的安寧日子。這位智慧的老人運用的就是斯金納的消退原理：針對那些討厭的、希望消除的行為，先實施獎勵，當行為者對獎勵產生依賴后，再停止獎勵，這種行為也神奇消失，真可謂“欲除故獎”。

在日常的教育過程中，教師對學生實施獎勵，若不講究策略，同樣會使學生對獎勵形成依賴心理，產生消退作用。如果學生的眼里只剩下獎勵，甚至把獲得獎勵作為一切行為的終極目的，那是一件很可怕的事情。一旦獎勵消失，或者獎勵沒有達到預期的水平，他們就會不再努力，產生行為的消退。更后怕的是，若從小就養(yǎng)成“有獎才做”“無獎免談”的價值觀，那會不會長大后就可能“無錢免談”“無賞不動”，甚至“有奶便是娘”呢？

當一個人在進行一項使其感到輕松愉悅的活動時，倘若額外再施以獎勵，反而會削弱這項活動對他的內在吸引力，這是德西效應證明的觀點。比如讓喜歡畫畫的學生畫畫，畫畫的過程本身就是目的，他會享受畫畫帶給他的快樂。若這時強調如果他認真畫畫就可以得到某種獎勵，這樣一來，畫畫就成了得到獎勵的手段。時間一久，假如獎勵停止，原本喜歡畫畫的學生也可能不再畫畫了。因為學習動力分為外部動機和內部動機，而獎勵刺激所引發(fā)是一種典型的外部動機，相對于持續(xù)時間短暫的外部動機而言，穩(wěn)定而強烈的內部動機才是學習的真正動力。不必要的獎勵不僅會削弱學生從事某項活動的內部動機，而且對創(chuàng)造力具有不可低估的抑制作用。因為在有獎勵的活動中，學生往往更關注獎勵本身，關注自己如何才能更快更多地獲得獎勵。既然獎勵是目的，那首要考慮的就是如何以最小的代價獲得獎勵，創(chuàng)造就成了“題外話”。從這個意義上說，獎勵成了“探索的敵人”。

由此可見，學生如若缺乏內部動機，教師通過適度的刺激從外界加以推動，這類獎勵還具有一定的必要性;但倘若學生對活動本身就很有興趣，卻還要施以獎勵，就會畫蛇添足，弄巧成拙，學生的內部動機很有可能不升反降。一件事情需要獲得獎勵才做，就在向學生傳遞“這件事情本身不值得做”的信息。

埃爾菲·艾恩在《獎勵的懲罰》一書中，抨擊了獎勵政策，揭示了獎勵背后所隱藏的弊端：獎勵就意味著競爭，能獲得獎勵的人畢竟只是少數。那些沒有得到獎勵的人會認為，自己雖然沒有受到懲罰，但還是說明自己比別人遜色。尤其是那些缺乏公平規(guī)則的獎勵使他們內心受到的傷害有可能比懲罰還要深。在一些學生看來，“沒獲獎勵”就是一種變相的懲罰！在集體中，本來大家都是平常的同伴關系，但由于獎勵的存在，同伴關系有可能會變得緊張。因為獎勵是有限的、稀缺的，你得到了，我就可能得不到，所以為了能讓自己得到，就必須排除障礙，那就有可能你爭我奪，甚至是不良競爭，沖突和妒忌也在所難免。

有時候，老師還會對集體進行獎勵，比如經常會有老師這樣許諾：“如果這次考試我們班能拿到年級第一名，就會獎勵大家……”這種獎勵可能會引發(fā)學生對其他班級不友好，還會對班級中成績不理想的少數同學心生抱怨。試想，如果全班同學因為某位或某幾位同學“拖了后腿”而失去獲得獎勵的機會，那這幾位同學將要承受多大的壓力。不僅生生關系如此，倘若教師在實施獎勵的過程中有失公允，缺乏獎勵規(guī)則，還可能導致師生關系緊張、生疏，讓學生覺得教師偏心，甚至有“順我者獎，逆我者罰”的暗示。

把“獎勵”說得如此“面目猙獰”，是不是有點危言聳聽，讓大家對它望而卻步、敬而遠之呢？我們應當承認，作為教育手段，獎勵有正面的教育功能，只是切不可無條件無規(guī)則地濫用。教育者在使用時要對使用不當所引發(fā)的不良后果有清醒的認識，盡量使獎勵所帶來的損害最小化。

1.盡量低調獎勵

在必須運用獎勵時，盡量不要使用太有吸引力的獎品。因為越強的外在刺激越會削弱學生的內在動機，使他們只關注獎勵而忽視任務本身。

2.倡導事后獎勵

行為前就許諾有獎勵，勢必會使學生的注意力移向獎勵本身，不利于其內在動機的激發(fā)和形成。事后獎勵較之許諾獎勵的副作用要小很多，因為事后獎勵作為驚喜，至少沒有干預行為或活動本身。當然，也切不可每每都有事后獎勵，否則學生認定每次都有事后獎勵，同樣會形成獎勵期待。

3.弱化競爭獎勵

獎勵和競爭都是一把雙刃劍，同時產生副作用對學生的傷害會更大。建議少一些競爭性獎勵，多一些“達標式”獎勵，也就是少一些極少數優(yōu)秀同學通過競爭才能獲得的獎勵，多一些學生只要達到了自己應該達到的標準就可以獲得的獎勵。

4.實施同質獎勵

比如愛閱讀的學生，最好的獎勵就是書，而不是玩具，因為玩具這個獎勵不會促使其更愛閱讀，反而有可能降低其對閱讀的興趣。

5.凸顯精神獎勵

研究表明，口頭獎勵比物質獎勵危害性小。口頭獎勵對被獎勵者而言更是一種精神鼓勵，更能發(fā)揮激勵和評價反饋功能。

6.統(tǒng)一標準獎勵

實施獎勵一定要有明確統(tǒng)一的標準，不能隨著獎勵者的心情隨意來，否則就會嚴重挫傷學生的積極性，影響集體人際關系。

【徐美勤，浙江省杭州二中白馬湖學?！?/p>

責任編輯 孫格格