袁 競

(常州開放大學(xué),江蘇 常州 213000)

一、引言

數(shù)據(jù)庫原理課程作為高校計(jì)算機(jī)學(xué)科的一門必修專業(yè)課，承擔(dān)著為計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)生構(gòu)建數(shù)據(jù)庫理論框架、提供數(shù)據(jù)庫基礎(chǔ)模型以及鍛煉解決數(shù)據(jù)庫相關(guān)問題能力的重任，對計(jì)算機(jī)專業(yè)后續(xù)課程的教學(xué)起著承上啟下的重要作用。在實(shí)際的教學(xué)過程中，數(shù)據(jù)庫原理課程因其自身特點(diǎn)，要求理論與實(shí)踐并重，故而課程的考核既要考察學(xué)生對理論的理解程度又要兼顧考核學(xué)生對操作的掌握熟練度，這對數(shù)據(jù)庫原理課程的考核方式提出了較高的要求。

過程化考核模式是一種對學(xué)生理論知識理解程度和實(shí)踐操作能力進(jìn)行綜合考核的方式，該方式根據(jù)學(xué)生的出勤、學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐完成度等方面，進(jìn)行綜合考核然后評定課程成績。相較于傳統(tǒng)的一張?jiān)嚲碜鳛檎n程最終成績評定方式，過程化考核模式更適用于理論與實(shí)踐并重的數(shù)據(jù)庫原理課程。

二、數(shù)據(jù)庫原理課程傳統(tǒng)考核模式的局限性

(一)考試形式單一，覆蓋面不足

傳統(tǒng)的課程考核方式通常以集中考試進(jìn)行，考核的時機(jī)以隨堂、單元結(jié)束、期中、期末為節(jié)點(diǎn)，考核的內(nèi)容由任課教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行確定，而在各個節(jié)點(diǎn)的考核中依舊以期中與期末的占比最重。[1]雖然為滿足考核公平、覆蓋課程內(nèi)容的要求，數(shù)據(jù)庫原理課程的任課教師會準(zhǔn)備數(shù)套乃至十?dāng)?shù)套重復(fù)率低于一定標(biāo)準(zhǔn)的試卷，但無論考核采用哪套試卷，學(xué)生在期中和期末考試中面對的僅僅是一份百分試卷。數(shù)據(jù)庫原理課程需要學(xué)生掌握數(shù)據(jù)庫理論、數(shù)據(jù)庫設(shè)計(jì)思想、編程語句等，想要以一份百分試卷涵蓋所有要點(diǎn)和難點(diǎn)，這在實(shí)際的命題操作過程中存在較大難度。因而，最終所呈現(xiàn)的百分試卷在考核中依舊有所偏重，要么側(cè)重于數(shù)據(jù)庫理論，要么側(cè)重于數(shù)據(jù)庫編程，從而使得課程考核的廣度與深度不足，對課程教學(xué)效果的檢驗(yàn)也就較為片面。

(二)偏重理論考查，操作考核不足

數(shù)據(jù)庫原理課程是一門理論知識與實(shí)踐操作并重的課程。課堂教學(xué)過程中，往往在教授學(xué)生理論知識并要求其理解掌握的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行實(shí)踐操作的訓(xùn)練。例如，在講授數(shù)據(jù)庫的表設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵字這一知識點(diǎn)時，要求學(xué)生理解其唯一標(biāo)識性，然后在建立數(shù)據(jù)表的操作中設(shè)置主鍵、外鍵與該知識點(diǎn)對應(yīng)。在傳統(tǒng)的考試模式中，無論是關(guān)鍵字的唯一標(biāo)識性，亦或是主鍵、外鍵的設(shè)置，均是以紙質(zhì)試卷的考核形式進(jìn)行，即將操作要點(diǎn)的考核轉(zhuǎn)化成理論知識點(diǎn)的考核形式。在數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)的實(shí)際開發(fā)中，課堂講授的理論與實(shí)踐終究是以實(shí)際操作的形式呈現(xiàn)，這與傳統(tǒng)考核模式有著較大的出入，筆與紙的考核無法適應(yīng)實(shí)際的開發(fā)環(huán)境。傳統(tǒng)的考核模式較為適用于理論知識點(diǎn)的考查，對實(shí)踐操作的考核較為薄弱。

(三)反饋機(jī)制不足，缺乏提高途徑

數(shù)據(jù)庫原理課程的考試作為平時教學(xué)環(huán)節(jié)中重要的一環(huán)，一方面可以對學(xué)生掌握知識的全面性和操作技能的熟練度做出量化式的評價，另一方面則是通過考試發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的問題，從這些問題衡量教師在教學(xué)過程中所采用的教學(xué)方法是否適合當(dāng)前學(xué)情、安排的教學(xué)計(jì)劃是否恰當(dāng)，考試結(jié)果所提供的反饋信息對師生雙方都具有重要意義。尤其作為理論與操作并重的數(shù)據(jù)庫原理課程，教學(xué)反饋信息的作用大于其他一般課程。在傳統(tǒng)的考試方式中，期末考試能夠提供的反饋信息最為全面，然而期末考試卻是學(xué)生學(xué)習(xí)情況的最終評定，評定后課程也就完結(jié)，這也就意味著課程的反饋途徑消失，學(xué)生喪失了改正問題的機(jī)會，教師喪失了提高教學(xué)質(zhì)量的路徑。盡管本次考試的反饋信息可以作為下次教學(xué)的參考，但對特定學(xué)生群體起不到反饋?zhàn)饔谩?/p>

(四)復(fù)習(xí)方式混亂，助長不良風(fēng)氣

傳統(tǒng)考試前往往會出現(xiàn)學(xué)生集中復(fù)習(xí)的現(xiàn)象，而在平時的學(xué)習(xí)過程中意識渙散，希望通過臨門一腳的方式完成整個學(xué)期的學(xué)習(xí)任務(wù)；另一方面，教師為提高考試的通過率，存在“精準(zhǔn)復(fù)習(xí)”的現(xiàn)象，學(xué)生常常通過死記硬背復(fù)習(xí)資料來應(yīng)付考試。在數(shù)據(jù)庫原理課程的考試中，?？梢钥吹綄W(xué)生以背誦、默寫等文科課程的考試方式來解答需要實(shí)踐操作經(jīng)驗(yàn)的試題。這種現(xiàn)象既不利于學(xué)生對理論的理解，也不利于學(xué)生掌握數(shù)據(jù)庫的相關(guān)操作技能。從更高的層面來看，這并不符合高等教育培養(yǎng)人才的要求，亦不利于教師個人的成長。

三、過程化考核概述

(一)過程化考核的特點(diǎn)

傳統(tǒng)的考試模式是集中式的試卷答題，形式較為單一。過程化考核不再以筆試為唯一考核方式，根據(jù)所考核課程的不同知識點(diǎn)內(nèi)容，采用包括筆試在內(nèi)的實(shí)驗(yàn)實(shí)踐、報(bào)告、小組任務(wù)、階段性測試等多種形式相結(jié)合的方式，更合理地進(jìn)行有針對性的考核。多種形式的針對性考核更易發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，掌握學(xué)生對知識點(diǎn)技能的熟悉程度，從而對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行肯定，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。

傳統(tǒng)教學(xué)模式采用的是教師講學(xué)生聽、教師問學(xué)生答的單向知識傳播方式。過程化考核的多種考核方式包括了研討、實(shí)踐等活動，其對應(yīng)的教學(xué)模式也需做相應(yīng)的改變，將單向知識傳播的灌輸式課堂教學(xué)活動變?yōu)檠杏懯?、操作式、合作式的課堂實(shí)踐活動。過程化考核模式帶來的不僅僅是教學(xué)模式的變化，在該模式下師生之間的地位關(guān)系亦會有所改變。

傳統(tǒng)的教學(xué)考試模式下，教師是教學(xué)活動的中心，學(xué)生是教學(xué)活動的主體，而學(xué)生的主體地位往往得不到重視。過程化考核模式帶來的教學(xué)模式的變化，以學(xué)生的活動為主要內(nèi)容，從而尊重了學(xué)生的主體地位，教師成為一個引導(dǎo)型與服務(wù)型的角色。教師不再處于教學(xué)活動的中心地位時，教師與學(xué)生之間的鴻溝也就不再存在。由教師引導(dǎo)的討論、實(shí)踐活動能夠拉近師生之間的距離、密切師生之間的聯(lián)系，從而幫助建立良性的師生關(guān)系。

(二)過程化考核的優(yōu)勢

過程化考核伴隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，其所測試的是學(xué)生階段性學(xué)習(xí)的效果。對應(yīng)不同的章節(jié)內(nèi)容，要么側(cè)重于理論理解的測試，要么側(cè)重于技能熟練度的測試，故而其測試的針對性較強(qiáng)，無論是理論還是技能均能進(jìn)行較為深入且全面的測試。階段性的測試也更加公平合理，更能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情況，有利于學(xué)生養(yǎng)成全程學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，從而提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

學(xué)生綜合素質(zhì)的提升、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成是一個潛移默化的過程，而這個過程契合了過程化考核的實(shí)施。[2]過程化考核是針對是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的各個章節(jié)內(nèi)容、各個教學(xué)節(jié)點(diǎn)進(jìn)行的多次考核，多次考核也就成為過程化考核機(jī)制的具體實(shí)施環(huán)節(jié)。多次考核形式督促學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，可以逐漸杜絕學(xué)生在傳統(tǒng)考試中存在的臨時突擊現(xiàn)象，端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，從而形成良好的學(xué)習(xí)風(fēng)氣。過程化考核中的單次考核覆蓋面小，便于學(xué)生針對性地準(zhǔn)備，有利于學(xué)生在考試中獲得信心與成就感，從而對其學(xué)習(xí)起到積極的引導(dǎo)作用。

對于教師而言，考核結(jié)果也是衡量教學(xué)效果的一個重要標(biāo)準(zhǔn)。過程化考核的多次考核結(jié)果能夠使得學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程中的不足有充分的了解，進(jìn)而對相應(yīng)知識點(diǎn)查漏補(bǔ)缺。同時，也能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在的問題，然后根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況改進(jìn)教學(xué)方式、調(diào)整教學(xué)進(jìn)度。過程化考試所提供的教學(xué)反饋機(jī)制，對提高教學(xué)水平、提升教學(xué)質(zhì)量、幫助教師迅速成長具有重要的促進(jìn)作用。[3]

四、數(shù)據(jù)庫原理課程過程化考核方案設(shè)計(jì)

(一)考核項(xiàng)目設(shè)置

數(shù)據(jù)庫原理課程的過程化考核內(nèi)容主要由兩部分組成：日常過程考核項(xiàng)目與期末考核項(xiàng)目。兩部分各占課程總評分的50%。

日常過程考核中包括課程實(shí)驗(yàn)、分組協(xié)作、章節(jié)測試、隨堂測驗(yàn)以及日?？记?，其中前兩項(xiàng)占日常過程考核評分的60%。根據(jù)數(shù)據(jù)庫原理課程的性質(zhì)和特點(diǎn)，課程實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蚩疾閷W(xué)生理論基礎(chǔ)是否扎實(shí)，以及運(yùn)用理論知識分析和解決實(shí)際問題的能力。隨著課程內(nèi)容的推進(jìn)，課程實(shí)驗(yàn)將具備更強(qiáng)的綜合性和操作性，進(jìn)而會提升對學(xué)生實(shí)踐技能考查的深度與廣度。數(shù)據(jù)庫技術(shù)在軟件開發(fā)中占據(jù)相當(dāng)重要的地位，而整個開發(fā)過程往往不是一個人獨(dú)立完成的，需要一個團(tuán)隊(duì)的分工協(xié)作。課程的教學(xué)過程中需要激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，培養(yǎng)其團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力。故而在日常過程考核中，設(shè)置符合課程動手操作特性的考核環(huán)節(jié)并占較重比例，其他考核項(xiàng)目可重點(diǎn)考核學(xué)生理論知識的掌握情況。

期末考核項(xiàng)目以課程設(shè)計(jì)大作業(yè)的形式進(jìn)行。課程設(shè)計(jì)大作業(yè)的主要內(nèi)容是設(shè)計(jì)并開發(fā)一個數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)，設(shè)計(jì)開發(fā)的過程與實(shí)際項(xiàng)目過程接軌，分為需求分析、概要設(shè)計(jì)、邏輯設(shè)計(jì)、物理設(shè)計(jì)、開發(fā)實(shí)施、文檔編寫。課程大作業(yè)的各個環(huán)節(jié)分步計(jì)分，根據(jù)數(shù)據(jù)庫課程的操作實(shí)踐性，其中物理設(shè)計(jì)與開發(fā)實(shí)施環(huán)節(jié)占比最大，各占大作業(yè)總評的30%，其余偏重理論的環(huán)節(jié)可以均分計(jì)分比重。

(二)教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)施

教學(xué)環(huán)節(jié)開始實(shí)施前，教師需要做好課程實(shí)施的準(zhǔn)備工作，包括教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度表、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書等。另外，也需要做好考核的各項(xiàng)文檔，包括過程化考核成績登記表、課程大作業(yè)成績登記表、評分標(biāo)準(zhǔn)、分組安排等。

在教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)施過程中，學(xué)生在課堂上完成基本理論知識的學(xué)習(xí)；然后在教師的指導(dǎo)下完成實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的各項(xiàng)操作、掌握數(shù)據(jù)庫開發(fā)的具體技能；針對具體的操作項(xiàng)目開展分組協(xié)作，并保存分組協(xié)作中個人完成的工作素材；按照課程章節(jié)的推進(jìn)，逐步完成課程大作業(yè)的各部分工作。教師需要按照教學(xué)計(jì)劃按部就班地進(jìn)行各項(xiàng)過程性考核工作，包括隨堂測試、章節(jié)測驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的考核、實(shí)驗(yàn)報(bào)告的批閱與反饋、分組協(xié)作的考評、課程大作業(yè)的選題等。根據(jù)過程性考核的部分結(jié)果，教師需要分析總結(jié)教學(xué)過程中的問題，對日常教學(xué)工作進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

期末課程的教學(xué)實(shí)施結(jié)束后，教師需要做好各項(xiàng)過程化考核材料的收集與整理，并對考核成績進(jìn)行匯總與計(jì)算，得到日常過程性考核的成績與期末考核的成績，并形成課程的總評成績，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課程教學(xué)總結(jié)和教學(xué)效果分析。

(三)部分學(xué)生的項(xiàng)目補(bǔ)充

在過程化考核的實(shí)施過程中，影響考核結(jié)果的一個重要因素是學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。該要素完全由學(xué)生主導(dǎo)，教師能夠起到的影響作用不大。過程化考核中，部分基礎(chǔ)較差且學(xué)習(xí)態(tài)度不夠端正的學(xué)生在面對各個考核項(xiàng)目考核環(huán)節(jié)時，無法做好考核的應(yīng)對工作，尤其是在分組協(xié)作中往往會存在偷工減料蒙混過關(guān)的現(xiàn)象。長此以往，過程化考核對于學(xué)生的積極促進(jìn)作用無法發(fā)揮，更有可能對教師的教學(xué)反饋有所誤導(dǎo)。對應(yīng)于這部分學(xué)生，可以在過程化考核中添加問卷調(diào)查的步驟，從而充分了解學(xué)情，然后針對該部分主觀能動性不足的學(xué)生增加另外的考核項(xiàng)目，盡可能做到課程考核的全面性。

五、實(shí)施中的問題及改進(jìn)

實(shí)施過程化考核的目的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性，提升學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與度，使其能夠?qū)φn程的理論與實(shí)踐技能有更全面和深入的掌握，并且在這個過程中促使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。另一方面，過程化考核為教師提供的教學(xué)反饋信息能夠及時且全面地反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況，從而幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量。

通過過程化考核在個別班級數(shù)據(jù)庫原理課程教學(xué)的實(shí)施，發(fā)現(xiàn)其具體操作過程中仍然存在許多需要注意的問題。例如，教師前期的教學(xué)準(zhǔn)備充分與否、教學(xué)進(jìn)度是否合理、課程設(shè)置的目標(biāo)與任務(wù)是否恰當(dāng)、教師教學(xué)方法與所作調(diào)整是否適合所教班級、學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的高低、學(xué)生動手能力、操作實(shí)踐的練習(xí)程度以及學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性等。這些問題都會直接或者間接影響過程化考核的結(jié)果。

通過一個學(xué)期的嘗試，過程化考核需要根據(jù)實(shí)施的過程不斷調(diào)整改進(jìn)。在這個過程中，教師需要與學(xué)生多溝通多交流，理解學(xué)生的心理，對學(xué)生取得的成績多鼓勵，盡可能地激發(fā)和利用學(xué)生的主觀能動性，這樣過程化考核實(shí)施的效果才能更接近于預(yù)期。