殷靜

[摘 要] 班級環(huán)境對幼兒有著直接而深遠的影響。與準備得盡善盡美的環(huán)境相比，班級環(huán)境適當留白，具有一定的非準備性，不僅可以為幼兒的自由與自主發(fā)展留下更大的空間，促進幼兒的真實表達和自我成長，而且可以促使教師深入認識幼兒學習的復雜性與差異性，進一步從幼兒的角度去思考班級環(huán)境的功能及其創(chuàng)設，充分發(fā)揮環(huán)境的教育價值。班級環(huán)境非準備性的實現(xiàn)，需要教師在確保環(huán)境的豐富性、組織性和目的性的前提下為幼兒留下一定的自主探究空間;需要教師堅信幼兒是有能力的學習者，鼓勵和支持幼兒做班級環(huán)境的主人;需要教師關注幼兒學習與探索的持續(xù)性，依據(jù)幼兒的發(fā)展狀態(tài)不斷及時有效地調整班級環(huán)境，使之真正成為一個開放動態(tài)的教育生態(tài)系統(tǒng)。

[關鍵詞] 幼兒園環(huán)境;班級環(huán)境;環(huán)境準備

幼兒園環(huán)境是幼兒園各種辦學條件的統(tǒng)稱，它對每一位幼兒的發(fā)展都十分重要。[1]當前我國的幼兒園教育基本都是根據(jù)幼兒的年齡來劃分教學單元，班級是幼兒園進行管理和教學的基本單元，是幼兒進行學習、生活和社會交往的基本場所。相對于幼兒園整體環(huán)境而言，班級環(huán)境對幼兒產生的影響更為直接、深刻和長遠，教師應該為幼兒創(chuàng)設良好的微觀班級環(huán)境。[2]班級環(huán)境一般可分為有準備的環(huán)境和無準備的環(huán)境，前者主要是教師基于特定的教育目標為幼兒精心創(chuàng)設的環(huán)境，后者則是幼兒因活動發(fā)展需要而隨機發(fā)展出來的環(huán)境。無準備環(huán)境因其所具有的非準備性和更接近現(xiàn)實而為幼兒的學習與交往留下了更大的空間，因而也具有重要的教育意義。教師應該充分認識到非準備性環(huán)境對于幼兒發(fā)展的價值，應該借助非準備性環(huán)境來促進幼兒更好的發(fā)展以及優(yōu)化自身的教育觀念和教育能力。[3]

一、幼兒園班級環(huán)境對于幼兒發(fā)展的重要性

幼兒園班級環(huán)境是一個集物質、精神與情感等要素于一體的教育環(huán)境，它不僅通過各種教育要素直接作用于幼兒的發(fā)展，還為幼兒創(chuàng)設了一個動態(tài)、開放的微觀生態(tài)系統(tǒng)，為幼兒的自我表達和社會交往提供了機會和平臺。作為幼兒在園一日生活的重要載體和學習的主陣地，班級環(huán)境能夠有效促進幼兒在認知、語言、情緒、社會性等方面的發(fā)展，是幼兒實現(xiàn)自我認知與自我發(fā)展的重要平臺，同時對班級幼兒也具有極大的聚合力和影響力。[4][5]班級環(huán)境具有多種表現(xiàn)形態(tài)，如主題墻、活動區(qū)等都是班級環(huán)境的一部分。主題墻是幼兒園班級環(huán)境的重要組成部分，它在為幼兒呈現(xiàn)各種有教育價值的信息的同時也為幼兒提供了一個相互交流和討論的平臺，讓幼兒可以就自己感興趣的話題或者事物進行自我表達、相互分享和交流、大膽設想和探究。而在活動區(qū)當中，幼兒可以在教師的引導下自主創(chuàng)設環(huán)境，他們可以將自己在活動中的所知、所思、所想、所愛真實地展現(xiàn)出來，從而讓班級環(huán)境真正成為全面促進幼兒學習與發(fā)展的環(huán)境。換言之，班級環(huán)境不僅可以為幼兒展現(xiàn)各種有價值的教育信息，同時也為幼兒的直接感知和親身體驗創(chuàng)造了條件，它可以讓幼兒在與環(huán)境的互動中獲得觀察、語言表達、人際交往、思維、動手探究等多種能力的發(fā)展，從而讓幼兒的學習變得更具有主體性和發(fā)展性。[6]

幼兒園班級環(huán)境在強調教師的計劃性和組織性同時也應該具有動態(tài)性和開放性，它應該是一個動態(tài)且開放的系統(tǒng)。在班級范圍內，構成班級環(huán)境的要素主要有人和物兩類，以及人與人、人與物之間互動所產生的微觀生態(tài)。盡管諸如各類設施設備、工具材料等物化要素具有一定的靜態(tài)性，但它們因教育目標和教育情境的不同而產生的組合或使用方式的變化造就了相應的動態(tài)性。更為關鍵的是，班級環(huán)境創(chuàng)設中的教師和幼兒都是具有能動性的個體，他們會根據(jù)活動需要不斷對班級環(huán)境進行改造。教師和幼兒對環(huán)境的主動改造一方面賦予了物化環(huán)境不同的教育功能，讓物化環(huán)境表現(xiàn)出多種形態(tài);另一方面則通過人與人之間的互動營造了一種極為復雜的人際交往環(huán)境，在這一人際交往環(huán)境中，教師和幼兒都會在交往和合作中不斷調整自身的認知和行為，從而又構成了諸多更為微小的環(huán)境。幼兒園班級環(huán)境是教師和幼兒基于特定的目的和情境而發(fā)展起來的，它既要接受外部世界所傳遞的各種信息和施加的各種要求，同時也在幼兒發(fā)展的各項訴求下不斷進行內部組合和與外部進行信息交換，從而展現(xiàn)其所具有的課程價值和化人功能。[7][8]也正因為如此，幼兒園班級環(huán)境不應在強調準備性的同時走向封閉和固化，而是應該充分重視并接納那些沒有被預先組織和安排的環(huán)境要素，通過強調環(huán)境的生成性來為幼兒創(chuàng)造更為開放的發(fā)展空間。動態(tài)開放的班級環(huán)境不僅指向幼兒知識、經(jīng)驗等的發(fā)展，還指向學習品質與學習能力的發(fā)展，從而讓幼兒的發(fā)展更加全面、充分和更具持續(xù)性。因此，幼兒園教師在為幼兒創(chuàng)設有準備性的發(fā)展環(huán)境時也應該珍視班級環(huán)境非準備性的價值，通過激活班級環(huán)境中每一個有價值的因子來促進幼兒的高質量發(fā)展。

二、幼兒園班級環(huán)境非準備性的價值及其特征

在長期的教育實踐過程中，幼兒園教師都致力于為幼兒創(chuàng)設一個有準備的環(huán)境，[9]環(huán)境規(guī)劃、主題設計、材料提供等都強調目的性和計劃性，但這種準備性也使得幼兒園環(huán)境日趨靜止和同化，[10]在一定程度上出現(xiàn)了過度追求形式的消極后果。[11]過度強調準備性所帶來的問題主要包括過于注重物質環(huán)境而忽略幼兒的心理需求和精神發(fā)展，過于注重環(huán)境的美觀而忽略其對幼兒發(fā)展水平的適應與契合，過于強調制度性和標準性而忽視環(huán)境創(chuàng)設的靈活性與創(chuàng)新性以及幼兒發(fā)展的個體差異性，過于強調環(huán)境教育過程中的說教而忽視幼兒的學習特點和日常生活。過于制度化和組織化的班級環(huán)境實質上是簡單化和程序化地看待幼兒的學習與發(fā)展，這在一定程度上限制了幼兒對學習的主動參與，剝奪了幼兒自主發(fā)展和自我成長的權利。

幼兒園班級環(huán)境的非準備性強調幼兒對學習的動態(tài)和主動參與，追求為幼兒的學習與生活留白，而不過于強調教育的全過程性、目的性和計劃性。事實上，幼兒園班級環(huán)境也應該是因需而變和常變常新的，這種變化不是僅指要根據(jù)時空環(huán)境和幼兒園的現(xiàn)實條件做出適宜的應對，更為重要的是要根據(jù)幼兒的身心發(fā)展水平、生活經(jīng)驗和學習需要做出及時且有針對性的調整?；趯τ變簩W習發(fā)展性和個體差異性的認識，幼兒園的班級環(huán)境就不能全部進行提前預設和確定，要為幼兒的自由和自主發(fā)展預留一定空間。班級環(huán)境的非準備性的價值在于，一是它可以促使教師進一步認識到幼兒學習的復雜性，以及讓他們意識到班級環(huán)境和對幼兒的教育必然存在各種隨機的、偶發(fā)的因素，只有正視幼兒學習與發(fā)展的復雜性和差異性才能讓教師更好地去理解和支持幼兒。二是班級環(huán)境的非準備性為幼兒的自主和自由發(fā)展預留了一定的空間，它可以讓幼兒暫時超脫教師的控制去進行自主的觀察、思考、交往和探究，可以進一步激發(fā)幼兒的學習興趣和自主性，從而使幼兒的學習品質得到更好的發(fā)展。三是班級環(huán)境非準備性的提出可以進一步完善幼兒園環(huán)境的實踐生態(tài)，它會促使教師更進一步從幼兒的角度去思考班級環(huán)境的功能及其創(chuàng)設，從而去除環(huán)境創(chuàng)設中的各種不適宜的成人視角，讓幼兒在真實的環(huán)境中獲得真實的成長。

幼兒園班級環(huán)境的非準備性是針對“有準備的環(huán)境”而提出來的，區(qū)別于“有準備的環(huán)境”的目的性、計劃性、預設性、組織性和教師視角，無準備的班級環(huán)境是指那些沒有確定目標導向、明確內容規(guī)定、固定表達形式、特定效果假設的環(huán)境，其開放性和真實性對幼兒的學習與發(fā)展具有重要的促進作用。無準備的班級環(huán)境具有一些基本的特征，如在價值取向上不設置具體的環(huán)境教育目標，意圖通過環(huán)境的留白來為幼兒置換出自由與自主發(fā)展的空間，注重通過真實、動態(tài)且開放的環(huán)境來發(fā)展幼兒的學習能力與學習品質;在環(huán)境創(chuàng)設的主體上反對教師包辦，強調幼兒對班級環(huán)境的主動參與和自主建構，讓非準備性班級環(huán)境真正成為幼兒自己能夠掌握和參與的環(huán)境;在創(chuàng)設程序上不強調遵從固定的規(guī)則，幼兒可以根據(jù)自身的興趣和需要進行大膽表現(xiàn)和創(chuàng)新;在環(huán)境內容上不苛求形式與品質上的完美，允許幼兒運用自身的生活經(jīng)驗或者想象進行真實、自然且自由的表達;在結果上不要求一定要達到某種水平的發(fā)展，而是強調激發(fā)幼兒的興趣與學習主動性，注重幼兒對環(huán)境創(chuàng)設和各種學習活動的自主參與。幼兒園班級環(huán)境的非準備性并不是指純粹的無序性和無目的性，而是在強調開放性和隨機性的基礎上為幼兒提供一個可供他們自由與自主發(fā)展的空間，讓幼兒在這個留白的空間里能夠更好地積累經(jīng)驗和發(fā)展能力。

三、幼兒園班級環(huán)境非準備性的實現(xiàn)

幼兒的教育與發(fā)展是一個極為復雜的過程，當我們致力于為幼兒創(chuàng)設一個有準備且富含教育意義的學習環(huán)境時，也必須面對和正視這種經(jīng)過成人設計的教育組織形式對幼兒發(fā)展的作用限度及其目標的可達成性。因此，在面對具有極大可塑性和個體差異性的幼兒時，幼兒園教師必須在為他們創(chuàng)設有準備的環(huán)境時也要適當?shù)亓舭祝層變涸陂_放且真實的環(huán)境中去更好地認識自我和發(fā)展自我。

首先，幼兒園班級環(huán)境非準備性的實現(xiàn)要以把準備性環(huán)境維持在一定的限度為前提。準備性是幼兒園教師創(chuàng)設班級環(huán)境的主要原則和基本目標，教師會依據(jù)教育目標和幼兒的身心發(fā)展水平及學習需要去創(chuàng)設對幼兒有教育意義的環(huán)境。[12]在深刻理解幼兒發(fā)展規(guī)律和環(huán)境功能的基礎上，教師在創(chuàng)設班級環(huán)境時必須保持一定的限度，即教師要在確保環(huán)境豐富性、組織性和目的性的同時也要為幼兒留下一定的自主探究空間。例如，當幼兒園開展重要的主題活動時，教師可以決定使用幼兒園的文化標識來作為環(huán)境創(chuàng)設的基調，而對于其他內容則可以交由幼兒自主選擇，創(chuàng)設的方式也可由幼兒自由發(fā)揮。計劃性之余的非準備性可以讓幼兒更好地將自身的生活經(jīng)驗遷移到班級環(huán)境創(chuàng)設中來，這種非準備性也有效促進了幼兒的學習從日常生活向有組織學習的過渡，讓幼兒對班級環(huán)境有更高的認同度。

其次，幼兒園班級環(huán)境非準備性的實現(xiàn)要給予幼兒充分的信任和發(fā)展空間。幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設在一定程度上反映了教師的教育觀和兒童觀，重視非準備性環(huán)境的價值就表明教師開始嘗試用相互聯(lián)系的觀點來看待幼兒的學習與發(fā)展。[13]因此，要實現(xiàn)班級環(huán)境的非準備性就需要給予幼兒充分的信任，要相信幼兒是一個有能力的學習者。基于對幼兒的信任，教師就應該給予幼兒充分的自我表達、相互合作、親身探究的機會，在環(huán)境創(chuàng)設過程中不為幼兒設置固定和統(tǒng)一的目標，不以成人的視角去評判幼兒環(huán)境創(chuàng)設和學習水平的高低。

再次，幼兒園班級環(huán)境非準備性的實現(xiàn)要在了解幼兒發(fā)展水平和學習狀態(tài)的基礎上給予幼兒適當?shù)囊龑Ш椭С?。[14]不管是在日常生活還是在有目的的學習當中，幼兒都是在與外界的互動中不斷發(fā)展自我，且這種發(fā)展需要有成人和環(huán)境的支持，幼兒的生物性發(fā)展并不足以支撐他們發(fā)展為一個成熟的社會個體。因此，教師也要參與非準備性班級環(huán)境的創(chuàng)設，但這種參與必須淡化甚至隱藏教師的目的性和主導性。[15]教師可以以合作者而非指導者的身份去參與幼兒的自發(fā)學習，通過有意識的暗示或引導來讓非準備性的班級環(huán)境變得更加豐富。

最后，幼兒園班級環(huán)境非準備性的實現(xiàn)要著眼于長遠。班級環(huán)境的非準備性并非是毫無規(guī)則和隨意而為的，它是在尊重幼兒發(fā)展規(guī)律和現(xiàn)實環(huán)境復雜性的基礎上為幼兒提供一個更為真實和自主的發(fā)展環(huán)境，幼兒在非準備性班級環(huán)境中獲得的發(fā)展可能是細微的或者隱性的，但其發(fā)生的作用則可能是持久的和根本的。因此，在非準備性班級環(huán)境的創(chuàng)設中教師要注重契合幼兒的現(xiàn)實生活，要關注幼兒學習的發(fā)展性和持續(xù)性，要依據(jù)幼兒的發(fā)展狀態(tài)進行及時有效的調整。

參考文獻：

[1]李俐.幼兒園班級環(huán)境建設[J].學前教育研究，2008（08）：49-51.

[2][6]于冬青，管鈺嫦.以兒童發(fā)展為中心的班級物質環(huán)境創(chuàng)設探析[J].教育理論與實踐，2016 （08）：19-21.

[3]張曉燕.重組班級環(huán)境促進幼兒群體角色優(yōu)化[J].學前教育研究，2019（03）：93-96.

[4]王文娟.幼兒園班級環(huán)境創(chuàng)設的作用探究[J].文化創(chuàng)新比較研究，2019（22）：131-132.

[5]王曉輝.基于幼兒自主學習的班級環(huán)境創(chuàng)設[J].黑河教育，2019（05）：77-78.

[7]章蘭，何麗娟.幼兒園適宜性教育環(huán)境的內涵與創(chuàng)建策略[J].學前教育研究，2019（03）：89-92.

[8]王瓊.創(chuàng)設“無聲”環(huán)境形成“有聲”互動：淺談幼兒園班級環(huán)境創(chuàng)設[J].科學大眾（科學教育），2017（08）：113.

[9]徐皇君.讓孩子在有準備的環(huán)境中成長[J].學前教育研究，2014（03）：64-66.

[10]丁海東.幼兒園區(qū)域環(huán)境的游戲性缺失與回歸[J].學前教育研究，2019（12）：77-80.

[11]馮鑫.幼兒園開放性游戲環(huán)境的創(chuàng)設[J].學前教育研究，2020（10）：93-96.

[12]郭星白.幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的策略[J].學前教育研究，2012（04）：70-72.

[13]李創(chuàng)斌.對話理論視域中的師幼關系研究[D].西安：陜西師范大學，2014：1-14.

[14]劉娟.幼兒園高質量室內運動環(huán)境的創(chuàng)設[J].學前教育研究，2020（06）：93-96.

[15]唐燕群.基于幼兒發(fā)展需要的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設初探[J].教育觀察，2019（06）：91-92.