周鳳瑾

(華東師范大學(xué) 教師教育學(xué)院 上海 200241)

為主動(dòng)應(yīng)對(duì)新一輪的科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，滿足新興產(chǎn)業(yè)的人才需求和未來發(fā)展，服務(wù)國(guó)家“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展”“中國(guó)制造2025”等一系列重大戰(zhàn)略，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，教育部于2017年2月在高校啟動(dòng) “新工科”建設(shè)，先后形成了“復(fù)旦共識(shí)”“天大行動(dòng)”和“北京指南”，自此我國(guó)新工科建設(shè)在全國(guó)轟轟烈烈展開。

“新工科”是一種新型的工程教育理念[1]。對(duì)于高校來說，首先是面向新興產(chǎn)業(yè)急需，增設(shè)一批新工科專業(yè)，如機(jī)器人工程、智能制造、人工智能等，這也是對(duì)傳統(tǒng)工科專業(yè)的升級(jí)改造。新工科強(qiáng)調(diào)解決行業(yè)實(shí)際問題的能力，特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)工程實(shí)踐能力足、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力強(qiáng)，具備高素質(zhì)、跨學(xué)科，具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的復(fù)合型工程科技人才。這就要求高校改革原有教育教學(xué)模式，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)全過程。

一 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵

我國(guó)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起源于1997 年，從清華大學(xué)開設(shè)創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)方向課程開始，經(jīng)歷了自發(fā)探索、試點(diǎn)推進(jìn)、全面普及到深化改革四個(gè)階段，歷時(shí)20多年。從教育部明確規(guī)定各高校要將“創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)”列入必修課，到國(guó)務(wù)院明確指出各高校要促進(jìn)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有機(jī)融合，我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育取得了長(zhǎng)足發(fā)展。教育部高等教育司吳巖司長(zhǎng)也在不同的會(huì)議上多次指出，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是高等教育培養(yǎng)范式的深刻變革與新的人才質(zhì)量觀。因此，各高校要進(jìn)一步深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)全過程[2]。

高校實(shí)施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目的不是鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生都去創(chuàng)辦企業(yè)，而是培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的能力，培養(yǎng)大學(xué)生能夠結(jié)合自己的專業(yè)去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題的思維模式和實(shí)踐能力。然而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)施又是一個(gè)系統(tǒng)而又復(fù)雜的過程，它需要搭建“真投資、真項(xiàng)目、真操作、真場(chǎng)景”的育人模式，需要真正參與企業(yè)的實(shí)際項(xiàng)目、解決企業(yè)的真實(shí)問題，這與新工科強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向、培養(yǎng)復(fù)合型科技創(chuàng)新人才的教育理念相輔相成。因此創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深入實(shí)施，離不開與專業(yè)教育的深度融合、離不開專業(yè)教師的深度參與，更離不開創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的真實(shí)場(chǎng)景[3]。

二 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)全過程的現(xiàn)狀

(一)大學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)業(yè)精神的缺乏

由于歷史和經(jīng)濟(jì)發(fā)展等諸多因素，現(xiàn)階段我國(guó)的工科教育，大多還被定位成培養(yǎng)某方面的專業(yè)技術(shù)人才。大學(xué)生在入學(xué)前，就已經(jīng)確定了某一專業(yè)。并且，從進(jìn)入大學(xué)的第一學(xué)期，就開始學(xué)習(xí)專業(yè)課程。但是隨著科技的發(fā)展，特別是高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)日新月異，行業(yè)需求瞬息萬(wàn)變，整個(gè)社會(huì)充滿高度“不確定性、復(fù)雜性、模糊性、易變性”的時(shí)代特征。大學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展路徑也比過去復(fù)雜，但急功近利、追求快速成才的觀念以及精致的利己主義思想，充斥在當(dāng)下大學(xué)生生活、學(xué)習(xí)的方方面面，很多學(xué)生缺乏創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)造的意識(shí)與精神，缺乏踏實(shí)認(rèn)真、精益求精、追求極致的工匠精神，停留在片面的某項(xiàng)專業(yè)技能學(xué)習(xí)和片面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為模仿與效法上，無(wú)法用創(chuàng)新的思維去分析問題、解決問題，缺乏為他人和社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值的職業(yè)觀和人生觀。

(二)高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合不夠

由于我國(guó)的基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期處于“應(yīng)試教育”的掣肘中，傳統(tǒng)的教學(xué)方法、課程安排、考試制度、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等單一刻板，因此嚴(yán)重限制了學(xué)生們創(chuàng)造力的形成和創(chuàng)新習(xí)慣的養(yǎng)成，不利于高等教育階段創(chuàng)新思維及創(chuàng)業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)和開發(fā)。我國(guó)的整體創(chuàng)新能力明顯落后于其他發(fā)達(dá)國(guó)家，必須承認(rèn)我國(guó)目前的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育水平仍需提高，要從多方面著手，進(jìn)一步提高思想認(rèn)識(shí)，完善體制機(jī)制，并采取有效的措施，加強(qiáng)人才培養(yǎng)模式的改革。尤其是在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合方面，大部分高校沒有體制機(jī)制的保障，造成專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育各自為戰(zhàn)，相互不聯(lián)系。在專業(yè)課堂上，專業(yè)教師主要向?qū)W生傳授專業(yè)知識(shí)，專業(yè)教師缺乏開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的意識(shí)和能力，特別是在引導(dǎo)學(xué)生去深入了解產(chǎn)業(yè)行業(yè)的真實(shí)需求和存在問題，然后基于需求和問題，與學(xué)生一起結(jié)合專業(yè)，分析并提出解決問題的方案等方面嚴(yán)重不足；而講授創(chuàng)業(yè)課程的教師往往又受專業(yè)所限，對(duì)專業(yè)知識(shí)缺乏了解，對(duì)創(chuàng)業(yè)實(shí)踐深入不夠，知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)單一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)能力弱，結(jié)果導(dǎo)致高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合僅僅停留在口號(hào)階段，多數(shù)高校沒有實(shí)質(zhì)開展。

(三)企業(yè)需求與人才素養(yǎng)不符

當(dāng)前許多高校盡管提出新工科的培養(yǎng)理念，但短時(shí)間內(nèi)難以擺脫傳統(tǒng)工科專業(yè)教學(xué)模式的影響，致使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中仍僅停留在被動(dòng)接受知識(shí)、簡(jiǎn)單操作的層面。對(duì)于行業(yè)的需求以及企業(yè)真實(shí)問題的認(rèn)知存在嚴(yán)重不足。有些高校雖然在專業(yè)課程中增加了實(shí)踐環(huán)節(jié)，但考核評(píng)價(jià)方式仍然停留在專業(yè)知識(shí)的記憶和理解層面，而對(duì)于洞察行業(yè)真實(shí)問題的能力、提出解決問題的方案等方面的考核不足，致使大學(xué)生缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的綜合素質(zhì)、缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與專業(yè)發(fā)展相結(jié)合的系統(tǒng)觀，造成目前高校仍面臨培養(yǎng)出的學(xué)生崗位勝任力不足、學(xué)生能力與企業(yè)真實(shí)訴求相差甚遠(yuǎn)等問題。

(四)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練不足

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一個(gè)系統(tǒng)而復(fù)雜的工程，它不是高校“閉門造車”所能完成的事業(yè)，需要社會(huì)利益相關(guān)者的系統(tǒng)支持，更需要政府的政策引導(dǎo)與機(jī)制保障。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育更加注重真實(shí)的場(chǎng)景和實(shí)際操作，但目前許多高校的雙創(chuàng)孵化園、眾創(chuàng)空間、科技園等，與社會(huì)的融合、與市場(chǎng)的互動(dòng)還嚴(yán)重不足,“真投資、真項(xiàng)目、真操作、真場(chǎng)景”的實(shí)踐機(jī)會(huì)缺乏，使得大學(xué)生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)之前對(duì)風(fēng)險(xiǎn)認(rèn)知、危機(jī)防范、低成本試錯(cuò)等體驗(yàn)不夠，學(xué)生們更多的是從課堂和書本上學(xué)習(xí)，無(wú)法真正參與企業(yè)的實(shí)際項(xiàng)目、體驗(yàn)企業(yè)的真實(shí)場(chǎng)景。

三 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)全過程的路徑探索

基于以上問題的分析，本文從基于“設(shè)計(jì)思維”改革人才培養(yǎng)方案、基于真實(shí)場(chǎng)景構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐平臺(tái)、基于“師生共創(chuàng)”打造教育教學(xué)新生態(tài)、基于“產(chǎn)教融合”形成多主體評(píng)價(jià)體系等四個(gè)方面，探索將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)全過程的路徑。

(一)基于“設(shè)計(jì)思維”視域下的人才培養(yǎng)方案改革

設(shè)計(jì)思維(Design Thinking)是一種以人為本的解決復(fù)雜問題的創(chuàng)新方法和思維方式。它是設(shè)計(jì)者通過對(duì)用戶的理解，從用戶的需求出發(fā)，到提出創(chuàng)意方案，再到對(duì)方案進(jìn)行用戶測(cè)試，直到找出最合適的解決方案并實(shí)施的一個(gè)過程。這個(gè)最終的解決方案將技術(shù)的可行性、商業(yè)的可持續(xù)性和用戶的需求結(jié)合在一起，從而轉(zhuǎn)化為客戶價(jià)值和市場(chǎng)機(jī)會(huì)，如圖1所示。作為一種思維的方式，它被普遍認(rèn)為具有綜合處理事務(wù)的能力，能夠理解問題產(chǎn)生的背景、能夠催生洞察力及解決方法，并能夠理性地分析和找出最合適的解決方案[3]。

圖1 設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)新范式

在科學(xué)領(lǐng)域，“設(shè)計(jì)思維”可以追溯到1969年赫伯特·西蒙(Herbert Simon)的經(jīng)典著作《人工科學(xué)》(The Sciences of the Artificial)一書中，在書中他提出了人工科學(xué)與自然科學(xué)的區(qū)別，強(qiáng)調(diào)人工科學(xué)的一個(gè)突出特點(diǎn)是設(shè)計(jì)[4]。1987年，哈佛大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院的彼得·羅(Peter Rowe)正式提出了設(shè)計(jì)思維的概念。隨后全球頂尖的設(shè)計(jì)咨詢公司IDEO，第一家將設(shè)計(jì)思維應(yīng)用于解決商業(yè)問題。2004年，IDEO公司的創(chuàng)始人之一、斯坦福大學(xué)機(jī)械工程系的教授大衛(wèi)·凱利(David Kelley)，創(chuàng)辦了斯坦福大學(xué)哈索普萊特納設(shè)計(jì)學(xué)院(The Hasso Plattner Institute of Design at Stanford University，簡(jiǎn)稱D.School)。該學(xué)院將設(shè)計(jì)思維分成 “移情(Empathy)”“定義(Define)”“設(shè)想(Ideate)”“原型(Prototype)”“測(cè)試(Test)”五大步驟。目前，設(shè)計(jì)思維作為一種創(chuàng)新方法和思維模式，強(qiáng)調(diào)要將用戶的需求放在首位，即強(qiáng)調(diào)以人為本進(jìn)行設(shè)計(jì)[5]，設(shè)計(jì)思維已被廣泛應(yīng)用在工業(yè)、商業(yè)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)科學(xué)、工程、教育教學(xué)等不同領(lǐng)域。

為什么要將設(shè)計(jì)思維的理念和步驟用于改革人才培養(yǎng)的全過程呢？設(shè)計(jì)思維是基于社會(huì)上的復(fù)雜而又真實(shí)的問題，然后經(jīng)過反復(fù)多次的分析、思考、洞察、探索等環(huán)節(jié)找到問題的本質(zhì)，直到提出問題的解決方案，再經(jīng)過用戶體驗(yàn)、測(cè)試等環(huán)節(jié)來反復(fù)驗(yàn)證是否能夠解決問題的一系列過程。在這一過程中，設(shè)計(jì)者在實(shí)踐中不僅是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題等綜合能力的應(yīng)用，也是設(shè)計(jì)者通過對(duì)用戶的測(cè)試以及在用戶的反饋中不斷學(xué)習(xí)和自我提升的過程。因此，本文嘗試基于設(shè)計(jì)思維的理念和方法，去解決當(dāng)前大學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，面對(duì)復(fù)雜問題一味地模仿和復(fù)制，而老師又不了解行業(yè)真實(shí)問題，學(xué)生創(chuàng)造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的意識(shí)與能力不足等問題。

不同的學(xué)者對(duì)設(shè)計(jì)思維提出不同的過程和框架，本文是在斯坦福大學(xué)的移情、定義、設(shè)想、原型、測(cè)試五個(gè)步驟中，將移情拆分為理解和觀察，這樣五個(gè)步驟就變成了六個(gè)步驟，形成了如圖2所示的設(shè)計(jì)思維過程框架。

圖2 基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)全過程

第一階段為“啟發(fā)”階段，該階段關(guān)注企業(yè)真實(shí)問題的求解。教師帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)與專業(yè)聯(lián)系緊密的企業(yè)場(chǎng)景，在理解和觀察中，讓學(xué)生帶著敏銳的觀察力，與企業(yè)人員進(jìn)行交流與互動(dòng)，通過體驗(yàn)企業(yè)真實(shí)場(chǎng)景，記錄相關(guān)產(chǎn)品的詳細(xì)信息，并結(jié)合自己的專業(yè)知識(shí)對(duì)問題進(jìn)行分析和總結(jié)，觀察并探索用戶的真實(shí)需求與痛點(diǎn)所在，始終將用戶的需求是什么放在洞察和思考的首要位置，體現(xiàn)設(shè)計(jì)思維以人為本的核心，讓學(xué)生理解從用戶需求出發(fā)是創(chuàng)新的出發(fā)點(diǎn)。這一階段可在大學(xué)一年級(jí)期間完成，讓學(xué)生在理解洞察企業(yè)的真實(shí)需求中，樹立對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的同理心。

第二階段為“構(gòu)思”階段，該階段關(guān)注企業(yè)訴求解決方案的制訂。讓學(xué)生在定義和設(shè)想中，以第一階段所獲取的企業(yè)真實(shí)需求為原始材料，通過頭腦風(fēng)暴、發(fā)散性和聚斂性思維等方法，產(chǎn)生大量可能的解決方案。這個(gè)過程還要關(guān)注師生之間、同學(xué)之間，企業(yè)與師生、企業(yè)與用戶等之間有哪些方面可以合作；另外以什么樣的方式呈現(xiàn)構(gòu)思的問題，以獲得參與人員的理解和認(rèn)同，以及創(chuàng)設(shè)什么樣的環(huán)境能激發(fā)學(xué)生提出更多的創(chuàng)新性解決方案等都需要思考。這一階段可在大學(xué)二年級(jí)期間完成，讓學(xué)生在定義和設(shè)計(jì)(設(shè)想)企業(yè)真實(shí)訴求的解決方案的過程中，培養(yǎng)他們結(jié)合專業(yè)解決問題的意識(shí)和能力，提升他們的團(tuán)隊(duì)合作、與人溝通、影響他人的能力。

第三階段為“實(shí)施”階段，篩選出最好的幾個(gè)企業(yè)訴求解決方案，以草圖、模型等形式呈現(xiàn)。此階段重點(diǎn)關(guān)注如何將設(shè)計(jì)的“原型”運(yùn)用到企業(yè)的實(shí)際生產(chǎn)場(chǎng)景中去，在驗(yàn)證測(cè)試的基礎(chǔ)上不斷發(fā)現(xiàn)新的問題，然后繼續(xù)修改、迭代、優(yōu)化解決方案，這是一個(gè)反復(fù)觀察與思考、反復(fù)驗(yàn)證與測(cè)試的過程。這一環(huán)節(jié)關(guān)注的是迭代化和元認(rèn)知的心智模式。這一階段在大學(xué)三年級(jí)、四年級(jí)期間完成，大三期間完成解決方案的原型設(shè)計(jì)與制作，大四期間測(cè)試解決方案的運(yùn)行效果，并通過反復(fù)迭代，增大解決方案落地實(shí)施的可能性，此階段重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的反思能力、學(xué)習(xí)能力、價(jià)值設(shè)計(jì)能力以及解決企業(yè)真實(shí)問題的能力。

以上三個(gè)階段通過走進(jìn)企業(yè)，構(gòu)建真實(shí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，充分運(yùn)用以學(xué)生為中心的教育教學(xué)理念，從學(xué)生中來、到學(xué)生中去，改革原有人才培養(yǎng)方案的全流程，最終形成如圖3所示的人才成長(zhǎng)路徑。

圖3 基于設(shè)計(jì)思維的人才成長(zhǎng)路徑

(二)基于真實(shí)場(chǎng)景構(gòu)建開源、開放的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐平臺(tái)

平臺(tái)建設(shè)內(nèi)容主要包括開放型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系、開放型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化服務(wù)體系兩大模塊，將開源、開放的精神融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系和創(chuàng)業(yè)孵化服務(wù)平臺(tái)，具體如圖4所示。

圖4 開放的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐平臺(tái)

其中，開放型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系包括開源技術(shù)課程體系、企業(yè)項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)體系、開放型教材與資源體系、創(chuàng)業(yè)師資培訓(xùn)體系、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)體系等五大體系，開放型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系將進(jìn)一步推動(dòng)高校專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐教育的深度融合。

而開放型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化服務(wù)體系包括項(xiàng)目導(dǎo)入服務(wù)、創(chuàng)業(yè)孵化服務(wù)、投融資對(duì)接服務(wù)、科技成果轉(zhuǎn)化服務(wù)等全方位的服務(wù)體系，旨在為高校師生提供開放型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目落地的一體化平臺(tái)，建立健全高校創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目落地制度，為高校提供持續(xù)化、信息化的服務(wù)體系。

(三)基于“師生共創(chuàng)”打造教育教學(xué)新生態(tài)

面對(duì)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，不僅學(xué)生要更新知識(shí)，提升解決問題的能力，教師也需要實(shí)時(shí)更新知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法等，教師要不斷深入企業(yè)一線，和學(xué)生一起觀察和調(diào)研企業(yè)真實(shí)需求，反復(fù)與學(xué)生、企業(yè)開展多種形式的研討會(huì)，結(jié)合專業(yè)知識(shí)，尋找解決方案和行動(dòng)計(jì)劃。師生共創(chuàng)是高?？蒲谐晒盎睢逼饋淼挠行Х绞?，教師和學(xué)生共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)，逐步形成“師生共創(chuàng)”的教育教學(xué)新生態(tài)，如圖5所示。

圖5 師生共創(chuàng)的教育教學(xué)新生態(tài)

(四)基于“產(chǎn)教融合”形成多主體評(píng)價(jià)體系

在高校與社會(huì)、高校與企業(yè)充分互動(dòng)的過程中，考核方式也應(yīng)該體現(xiàn)多主體參與。教育教學(xué)的考核可以由政府、企業(yè)、學(xué)生和老師等多主體多元化參與。企業(yè)評(píng)價(jià)主要指對(duì)學(xué)生能否應(yīng)用專業(yè)去解決實(shí)際問題的能力評(píng)價(jià)；教師評(píng)價(jià)包括對(duì)學(xué)生的理論基礎(chǔ)評(píng)價(jià)以及實(shí)踐能力評(píng)價(jià)等?？梢栽O(shè)置多樣化的考核形式，比如筆試考試、撰寫調(diào)查研究報(bào)告、設(shè)計(jì)商業(yè)模式、實(shí)際動(dòng)手操作等，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣和特點(diǎn)選擇不同的考核形式。通過多樣化的考核形式，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣以及實(shí)踐操作的能力。逐步建立有效的課程評(píng)價(jià)檔案，對(duì)評(píng)價(jià)的每個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、歸納、計(jì)算權(quán)重等，建立相應(yīng)科學(xué)的、合理的、企業(yè)認(rèn)可的、高效可行的評(píng)價(jià)體系。

四 結(jié)論與展望

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育厚植于“新經(jīng)濟(jì)”的發(fā)展沃土，促進(jìn)了創(chuàng)新生態(tài)的大發(fā)展，加速了人才、市場(chǎng)、技術(shù)和資金的融合[6]。在這種背景下，高校工科類專業(yè)應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，探索多樣化、個(gè)性化的人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)新時(shí)代具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的工程技術(shù)人才。通過參與式、體驗(yàn)式教學(xué)，在真實(shí)場(chǎng)景的項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)中，自主地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，激發(fā)大學(xué)生的自主思考意識(shí)，樹立正確的就業(yè)創(chuàng)業(yè)觀，促使大學(xué)生面對(duì)未知和不確定的環(huán)境時(shí)，用行動(dòng)去戰(zhàn)勝迷茫，努力在大學(xué)階段做到理性認(rèn)知社會(huì)環(huán)境。通過將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)體系的全過程，以此提升大學(xué)生的人際溝通能力、復(fù)雜問題的解決能力、理解他人的能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等，培養(yǎng)大學(xué)生主動(dòng)地為他人、為社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值的意識(shí)。通過構(gòu)建師生共創(chuàng)的教育教學(xué)生態(tài)體系，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念，使教師從“單向傳遞”轉(zhuǎn)向“雙向互動(dòng)”，并最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性和有用性。通過構(gòu)建雙創(chuàng)教育實(shí)踐平臺(tái)，完善校企協(xié)同育人模式，以產(chǎn)學(xué)研緊密結(jié)合為依托，以校企合作教育為抓手，深入推進(jìn)專業(yè)與行業(yè)、學(xué)業(yè)與職業(yè)對(duì)接的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，加快實(shí)現(xiàn)教育部高等教育司吳巖司長(zhǎng)于2019年11月19日在四川大學(xué)舉行的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能力提升專題研修班上提出的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育—人才培養(yǎng)范式的深刻變革”。