鄒 雨

（西安外國語大學(xué)英文學(xué)院 陜西西安 710128）

二語習(xí)得一直是語言學(xué)研究領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)，而韻律習(xí)得是其中不可或缺的一部分。韻律習(xí)得研究大致可分為：母語兒童早期韻律詞習(xí)得、二語學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得及雙語者的韻律習(xí)得。依次對(duì)韻律結(jié)構(gòu)，不同情況的韻律習(xí)得進(jìn)行分析之后，為語言學(xué)習(xí)者提出建設(shè)性建議，更高效地掌握目標(biāo)語韻律的準(zhǔn)確度。

一、韻律結(jié)構(gòu)與韻律特征

“韻律”一詞起源于希臘語，20世紀(jì)初用來表示樂曲中歌詞的特點(diǎn)，隨后語言學(xué)家用“韻律”表示語言中的重音，開啟對(duì)語言韻律的研究。Liberman和Prince[1]（P249-336）發(fā)表《論重音與語言節(jié)律》一文，為韻律音系學(xué)的形成與發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。Selkirk[2]系統(tǒng)闡述了句法結(jié)構(gòu)如何通過一系列語法規(guī)則映射為表層語音表達(dá)的全過程，開啟了對(duì)韻律音系學(xué)研究的大門。Nespor&Vogel在《韻律音系學(xué)》（ProsodicPhonology）一書中完善了韻律音系學(xué)的各項(xiàng)理論主張和假設(shè)，系統(tǒng)的介紹了韻律音系學(xué)[3]。

（一）韻律結(jié)構(gòu)。在韻律音系學(xué)發(fā)展的過程中，不同學(xué)者構(gòu)建了存在差異的韻律結(jié)構(gòu)。目前為止，學(xué)界普遍認(rèn)可的是Nespor&Vogel[3]構(gòu)建的韻律層級(jí)結(jié)構(gòu)單位從上到下依次為：音系話語（υ）、語調(diào)短語（ι）、音系短語（φ）、粘附詞（CG）、韻律詞（ω）、音步（Σ）與音節(jié)（σ），他們用盡可能用簡單的單位構(gòu)建韻律結(jié)構(gòu)。韻律結(jié)構(gòu)是平行性的，它們可能同時(shí)出現(xiàn)，大的韻律單位包含小一級(jí)的韻律單位，如一個(gè)音步包含一個(gè)或多個(gè)音節(jié)。不同語言的韻律結(jié)構(gòu)存在共性（所有語言語音都存在音節(jié)），但并非完全相同（漢語中不存在音步）。因此，研究者在分析韻律結(jié)構(gòu)單位時(shí)可根據(jù)目標(biāo)語的特征調(diào)整已有結(jié)構(gòu)，但要遵守Selkirk[2]提出的嚴(yán)格層級(jí)假設(shè)（Strict Layer Hypothesis）。其中心思想是韻律結(jié)構(gòu)中上層韻律單位包含下層韻律單位，并且直接統(tǒng)制與自己相連的下層韻律單位。

OT理論誕生后，Selkirk[4]與Truckenbrodt[5]（P219-255）以優(yōu)選論的制約條件為基礎(chǔ)，將韻律層級(jí)假設(shè)分為四個(gè)制約條件：層級(jí)性（layderedness）、中心性（headedness）、窮盡性（exhaustivity）與非遞歸性（non-recursivity）。這些特征進(jìn)一步規(guī)范了語言中的韻律結(jié)構(gòu)層次關(guān)系

（二）韻律特征。音長（length）、節(jié)律（rhythm）、重音（accent）、聲調(diào)（tone）、語調(diào)（intonation）都是韻律特征的體現(xiàn)，它們之間相互交叉，共同作用形成韻律。從韻律角度看，音長更具有包容性，屬于更高級(jí)的言語單位。它位于音節(jié)之上，不限制于音段。其長短取決于（1）音位本身的特點(diǎn)；（2）鄰近音位的數(shù)量與特征；（3）在音節(jié)中所處的位置及（4）說話人講話的風(fēng)格。不同語言中，相同音的長短也可能不同，如德語中的長元音，比英語中與其相對(duì)的音更長[6]（P1-14）。影響重音的因素也有所差別。在不同語言和不同語境中，有可能強(qiáng)度越高，重音越凸顯；也有可能是語言基頻越高，重音越凸顯。

聲調(diào)與基頻關(guān)系密切。在英語中，單個(gè)詞的聲調(diào)不會(huì)區(qū)分語義，而整個(gè)句子聲音曲調(diào)不同，語義也可能不同。在漢語中，聲調(diào)可以區(qū)分詞義。正是由于這一差異，英語為母語的漢語學(xué)習(xí)者認(rèn)為漢語極難掌握。語調(diào)是這韻律特征最復(fù)雜的。它有自己的規(guī)律，但也會(huì)根據(jù)語境、聲調(diào)等因素發(fā)生變化。

二、兒童早期韻律詞習(xí)得研究

語言學(xué)發(fā)展以來，語言習(xí)得相關(guān)研究如火如荼。在語音層面，兒童習(xí)得韻律是歸于語音學(xué)習(xí)還是內(nèi)部抽象的音系規(guī)則習(xí)得使得“音系習(xí)得”逐漸發(fā)展成為一門新興學(xué)科，其中韻律習(xí)得更為重要。因此，兒童韻律習(xí)得、二語學(xué)習(xí)者韻律習(xí)得的研究尤為重要。此外，還有學(xué)者關(guān)注雙語兒童的韻律習(xí)得規(guī)律。

關(guān)于兒童早期詞匯韻律習(xí)得，有兩個(gè)問題值得考慮。第一，如何運(yùn)用韻律結(jié)構(gòu)解釋兒童詞語習(xí)得的規(guī)律；第二，解釋韻律習(xí)得的過程中，也要考慮韻律結(jié)構(gòu)單位之外的一些因素，如輸入形式的頻率（frequency of input），感知偏差（perceptual bias）與音段因素（segmental factors）。

從韻律結(jié)構(gòu)上來看，研究者需要考慮兒童對(duì)于這種韻律結(jié)構(gòu)，是最初整體習(xí)得，還是逐步習(xí)得。如果是逐步習(xí)得，那監(jiān)測(cè)隨時(shí)間推移，兒童韻律結(jié)構(gòu)習(xí)得的變化及狀態(tài)則顯得尤為重要。針對(duì)兒童早期詞匯韻律習(xí)得，Gerken[7]（P565-584）提出了S（W）限制條件。他認(rèn)為，兒童早期遇到不符合此模型的音節(jié)規(guī)律時(shí)，則會(huì)省略不符合此模型的輕音節(jié)。這解釋了英語中多音節(jié)詞中非重讀音節(jié)省略的現(xiàn)象。Fikkert[8]對(duì)丹麥語重音習(xí)得進(jìn)行了深入研究，他提出，丹麥語的重音習(xí)得會(huì)經(jīng)過四個(gè)發(fā)展階段。隨著學(xué)習(xí)階段的遞進(jìn)，兒童掌握的韻律結(jié)構(gòu)也更加復(fù)雜。Demuth[9]針對(duì)英語與荷蘭語兒童早期習(xí)得的詞匯，研究音系結(jié)構(gòu)習(xí)得，最終得出核心音節(jié)為CV，最終擴(kuò)展到更為復(fù)雜的多音節(jié)韻律結(jié)構(gòu)。

Demuth和Fee[10]提出了最小詞周期（minimal word period）。這一理論得到眾多學(xué)者的支持，隨后Kehoe與Stoel-Gammon[11]（P393-432），Ota[12]（P65-118）等人針對(duì)不同的語言，對(duì)最小詞周期進(jìn)行驗(yàn)證。結(jié)果證實(shí)該限制條件符合英語、荷蘭語、丹麥語、日語等語言中兒童早期詞語習(xí)得規(guī)律，但并非適用于所有語言，如在法語、葡萄牙語、希伯來語等語言中體現(xiàn)的并不明顯。語言韻律的不同引起兒童韻律詞習(xí)得的差異性。

整體來看，兒童韻律習(xí)得早期強(qiáng)調(diào)韻律結(jié)構(gòu)的重要性，但隨著研究不斷深入，在構(gòu)建模型的過程中，也會(huì)考慮外部因素，如輸入頻率、感知偏差等。全面地分析有利于構(gòu)建更完整、更全面的兒童韻律習(xí)得模型。

三、二語學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得研究

前人主要從聲學(xué)角度分析二語學(xué)習(xí)者是否掌握了所學(xué)語言的韻律特征。在對(duì)二語學(xué)習(xí)者韻律習(xí)得進(jìn)程進(jìn)行追蹤研究時(shí)，需要考慮兩個(gè)問題:1.二語習(xí)得者韻律習(xí)得過程中二語韻律與母語韻律之間的關(guān)系，母語韻律可能對(duì)二語韻律習(xí)得產(chǎn)生影響；2.二語學(xué)習(xí)者韻律習(xí)得程度與學(xué)習(xí)者年齡之間的關(guān)系，韻律習(xí)得可能也存在關(guān)鍵期。本節(jié)主要闡述漢語母語的英語學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得研究，并針對(duì)相應(yīng)問題提出建議。

學(xué)習(xí)者韻律韻律學(xué)習(xí)過程中可能受到母語韻律特征的影響。母語為日語、泰語、中文的英語學(xué)習(xí)者在講英文時(shí)，意義連接處多使用低沉的降調(diào)，而母語者則多使用升調(diào)[13]。許俊、劉正光和任韡[14]（P31-38）將二語學(xué)習(xí)者的朗讀語音語料及英語母語者的節(jié)奏、重音、語調(diào)三個(gè)方面進(jìn)行對(duì)比，總結(jié)出母語為漢語的二語學(xué)習(xí)者在韻律層面常見的錯(cuò)誤。節(jié)奏失誤主要體現(xiàn)在英語學(xué)習(xí)者的語速偏慢、停頓不規(guī)則、重音間隔不均衡與元音弱化缺失四個(gè)方面。重音失誤主要體現(xiàn)在重讀錯(cuò)位、強(qiáng)調(diào)方式單一及語調(diào)失誤三個(gè)方面。語調(diào)失誤則體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的語調(diào)大多趨于平直，缺乏起伏變化。這些問題時(shí)母語韻律負(fù)遷移而造成的。

薛錦[15]（P49-56+92）等人通過實(shí)驗(yàn)語言學(xué)對(duì)比小學(xué)生與母語的語音特征，發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)者過度采用重讀，與英語母語者具有很大差異，并且英語學(xué)習(xí)者朗讀時(shí)往往忽略節(jié)奏感。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因主要有（1）漢語韻律對(duì)二語產(chǎn)生了影響；（2）學(xué)習(xí)者忽視了韻律方面內(nèi)容的學(xué)習(xí)；（3）英語學(xué)習(xí)者無法融入純正的英語環(huán)境，并且時(shí)間不足。因此，對(duì)于三歲到六歲的小學(xué)生來講，韻律習(xí)得的效果與年齡無明顯相關(guān)性，但兒童和成人在二語學(xué)習(xí)過程中韻律習(xí)得是否存在明顯差異，仍需進(jìn)一步驗(yàn)證。

二語學(xué)習(xí)者在韻律習(xí)得的過程中，指導(dǎo)老師要有意識(shí)地糾正學(xué)習(xí)者的典型錯(cuò)誤。此外，二語學(xué)習(xí)者也應(yīng)提高對(duì)韻律習(xí)得的重視，不能只專注于音段的學(xué)習(xí)，同時(shí)也應(yīng)該培養(yǎng)韻律習(xí)得的意識(shí)。

四、雙語學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得研究

雙語學(xué)習(xí)者從小同時(shí)習(xí)得兩種語言。不同的語言具有不同的韻律特點(diǎn)，比如英語與德語重音多分布在詞首，而法語重音分布特點(diǎn)并不明顯，屬于短語末延長的語言。因此英語為母語的嬰兒及德語為母語的嬰兒在早期韻律習(xí)得階段，會(huì)明顯傾向于揚(yáng)抑格的特點(diǎn)[16]（P675-687）。Bijeljac-Babic R,H?hle B 與 Nazzi T[17]（P262-274）通過對(duì)24位巴黎的雙語學(xué)習(xí)者（法語與德語）早期雙語韻律習(xí)得進(jìn)行研究，得出6個(gè)月大的雙語兒童，聽覺上對(duì)揚(yáng)抑格的反應(yīng)更明顯。

由此，雙語兒童在韻律習(xí)得的過程中，兩種不同的韻律模式并非完全獨(dú)立習(xí)得。一種語言的韻律特點(diǎn)會(huì)對(duì)另一種語言習(xí)得產(chǎn)生影響。國內(nèi)在雙語韻律習(xí)得方面的研究不足，在未來的研究中，學(xué)者應(yīng)通過對(duì)雙語兒童（漢語與其他語種）韻律習(xí)得的研究，嘗試發(fā)現(xiàn)在習(xí)得過程中，兒童接觸語言時(shí)間的長度、韻律特點(diǎn)凸顯等對(duì)韻律習(xí)得的影響。

結(jié)語

對(duì)語言學(xué)習(xí)者來說，韻律習(xí)得要遵循韻律結(jié)構(gòu)規(guī)律，也會(huì)受到外部因素的影響，如輸入頻率等。中國英語學(xué)習(xí)者不僅要認(rèn)識(shí)到韻律習(xí)得的重要性，提高自主韻律習(xí)得意識(shí)，有意識(shí)地糾正韻律層面存在的問題；也要盡可能融入更純正的英文環(huán)境中。

近幾年來，國內(nèi)學(xué)者加強(qiáng)了對(duì)韻律音系學(xué)的重視程度，但韻律習(xí)得相關(guān)研究空缺過多。因此，學(xué)者們?cè)谖磥淼难芯恐?，將韻律的理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐當(dāng)中?；陧嵚山Y(jié)構(gòu)與韻律特點(diǎn)的理論基礎(chǔ)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得。幫助學(xué)習(xí)者更好地掌握目標(biāo)語韻律，感受語言韻律美，從韻律層面更好地理解語義。