文/ 東莞松山湖中心小學(xué)教育集團(tuán)西溪學(xué)校 俞顯耀

一、 集團(tuán)化辦學(xué)背景下教師專業(yè)發(fā)展困境

1.教師發(fā)展動力不足

集團(tuán)化辦學(xué)過程中，有一些本身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較豐富、教學(xué)質(zhì)量較高的教師固守原有經(jīng)驗(yàn)，對擁抱集團(tuán)化辦學(xué)、實(shí)現(xiàn)新發(fā)展抱有消極態(tài)度。這部分教師會對集團(tuán)化辦學(xué)的必要性產(chǎn)生懷疑，從而缺乏基于集團(tuán)化辦學(xué)提升個人專業(yè)水平的動力。

2.教師期望滿足度不高

集團(tuán)化辦學(xué)為成員學(xué)校帶來了全新的辦學(xué)思想，規(guī)劃了全新的發(fā)展愿景，改變了成員學(xué)校原有的發(fā)展軌跡，從而對成員學(xué)校教師原有的專業(yè)發(fā)展預(yù)期產(chǎn)生沖擊。這種沖擊之下，教師容易產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展期望沒有得到滿足的失落感，導(dǎo)致其在集團(tuán)化辦學(xué)過程中逐漸邊緣化。

3.教師關(guān)系契合度不高

在集團(tuán)化辦學(xué)過程中，教師人員交流與跨校教研是實(shí)現(xiàn)成員學(xué)校教師發(fā)展的重要舉措。然而，龍頭學(xué)校的參與人員往往是目標(biāo)導(dǎo)向型，缺乏對成員學(xué)校原有文化與價值觀念的系統(tǒng)認(rèn)識，從而在一定程度上增加了其融入新集體、構(gòu)建良好跨校教研氛圍的難度。

二、 集團(tuán)化辦學(xué)背景下教師專業(yè)發(fā)展困境原因分析

1.教師對集團(tuán)化辦學(xué)存在認(rèn)同問題

集團(tuán)化辦學(xué)往往會開展一系列活動促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，并輔以多種督導(dǎo)考核機(jī)制。但這些做法往往都是來自外部的驅(qū)動，忽視了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。在對集團(tuán)化辦學(xué)缺乏認(rèn)同的情況下，教師對教育集團(tuán)缺乏歸屬感，缺乏自我發(fā)展的內(nèi)在動力，對集團(tuán)內(nèi)的教師專業(yè)發(fā)展活動往往被動參與，效果難以得到保障。

2.教師專業(yè)發(fā)展需求與集團(tuán)化辦學(xué)規(guī)劃之間的差異被忽略

集團(tuán)化辦學(xué)對成員學(xué)校而言，是新的辦學(xué)理念、課程體系與學(xué)校文化的輸入。如果在輸入的過程中，教育集團(tuán)的頂層設(shè)計對成員學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展需求沒有一個清晰的反映，容易導(dǎo)致兩者出現(xiàn)差異。在這種差異的長期影響下，教師往往容易產(chǎn)生失落感與倦怠感，感覺無法通過參與集團(tuán)化辦學(xué)實(shí)現(xiàn)個人專業(yè)發(fā)展，反過來抑制了個人積極參與集團(tuán)化辦學(xué)、實(shí)現(xiàn)個人專業(yè)發(fā)展的主動性。

3.角色差異導(dǎo)致的理解不對稱

集團(tuán)發(fā)展過程中，龍頭學(xué)校與成員學(xué)校并非完全對等。這種關(guān)系差異往往容易導(dǎo)致兩者的人員流動與跨校教研參與人員對對方學(xué)校文化傳統(tǒng)與價值觀念產(chǎn)生態(tài)度上的差異，從而對人員交流和跨校教研產(chǎn)生不利的影響。

三、 集團(tuán)化辦學(xué)背景下教師專業(yè)發(fā)展策略

1.塑造“集團(tuán)人”意識

東莞松山湖中心小學(xué)教育集團(tuán)通過開展暑期集團(tuán)化辦學(xué)全員培訓(xùn)、集團(tuán)化辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)提煉學(xué)習(xí)等多種活動，提高成員學(xué)校教師對集團(tuán)化辦學(xué)的投入度與參與感。

2.實(shí)現(xiàn)集團(tuán)發(fā)展與教師個人專業(yè)發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一

東莞松山湖中心小學(xué)教育集團(tuán)通過調(diào)研，對成員學(xué)校原有的師資隊伍情況有了比較清晰的認(rèn)識，以集團(tuán)發(fā)展與教師發(fā)展相互成就為原則，將成員學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展期望與集團(tuán)辦學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略有機(jī)結(jié)合起來，制定了教師隊伍發(fā)展策略，即：（1）“種子教師+交流教師”的教師發(fā)展引領(lǐng)模式；（2）“復(fù)合型+內(nèi)生型”教師群體自主研修模式；（3）“集團(tuán)導(dǎo)師+”的集團(tuán)教研模式。這些項(xiàng)目的實(shí)施，實(shí)現(xiàn)了集團(tuán)發(fā)展規(guī)劃的同時滿足了教師專業(yè)發(fā)展需求，有效地帶動了教師群體的自主發(fā)展，形成了變“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”，變“個人發(fā)展”到“群體發(fā)展”的良好態(tài)勢。

3.理解雙向化，建立互信與合作

東莞松山湖中心小學(xué)教育集團(tuán)始終強(qiáng)調(diào)龍頭學(xué)校對成員學(xué)校的人員交流與跨校教研是在相互尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，教師交流參與人員管理上服從成員學(xué)校安排，必須充分了解成員學(xué)校文化傳統(tǒng)，變單向的輸出為雙向的理解。同時在制度上，集團(tuán)理事會為參與教師交流與跨校教研的人員制定了規(guī)范而靈活的管理辦法與考核辦法，既能促進(jìn)龍頭學(xué)校與成員學(xué)校之間的相互理解，又能有效推動成員學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展。