高沙 蘭澤波 董存良 梁曉偉 閆國利

1 引言

閱讀能力是保障人們順利而有效地完成閱讀活動的個性心理特征，也是學生學習、工作和生活所必備的一種能力。聽障學生聽覺通道的缺失導致普遍存在閱讀困難[1]，聽障學生的詞匯、句子和篇章閱讀能力和閱讀速度顯著低于同齡健聽學生[2～4]。

國外橫向研究發(fā)現(xiàn)，聽障學生的閱讀能力發(fā)展緩慢，6～20歲其平均閱讀理解能力與小學一年級健聽兒童相當[5]。Qi等[6]將8～18歲聽障學生的閱讀水平發(fā)展速度與同齡健聽學生相比，發(fā)現(xiàn)健聽學生每年提高一個年級的閱讀水平，聽障學生大約每3年提高一個年級的閱讀水平。縱向研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，聽障學生英語閱讀能力的發(fā)展軌跡在最初時與健聽學生相同，但隨時間的推移，聽障學生閱讀能力發(fā)展相比于健聽學生有所減緩。Harris等[7]對29名7～8歲英國聽障兒童的閱讀能力進行為期三年的追蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)早期詞匯和語音表征是預測聽障兒童后期閱讀能力的顯著預測因子，且聽障兒童在每個測試階段都表現(xiàn)出顯著閱讀延遲，平均閱讀延遲會隨時間的增加而增加。隨后Harris等[8]對24名5～6歲聽障兒童和同齡健聽兒童進行追蹤3年，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在追蹤第一年閱讀理解能力有所提升，此時，詞匯量是閱讀發(fā)展的唯一顯著預測因子，聽障兒童使用語標或全詞策略（logographic or whole word strategy），但在追蹤第二年和第三年間閱讀理解能力并沒有提升，此時早期語音技能和字母發(fā)音知識（letter-sound knowledge）是閱讀發(fā)展的顯著預測因子，聽障兒童更傾向于使用字母閱讀策略，而健聽兒童的閱讀理解能力則按其實際年齡而發(fā)展，這表明聽障學生在不同階段會使用不同的閱讀策略。對3～6歲聽障兒童進行為期3年的追蹤，發(fā)現(xiàn)手語技能的強弱對聽障兒童后期的讀寫技能水平和速度都有顯著影響[9]。國內(nèi)主要從聽障學生漢語閱讀能力的心理結(jié)構(gòu)出發(fā)進行研究，袁茵[10]分別對112名小學聽障生和186名中學聽障學生進行閱讀能力測驗，發(fā)現(xiàn)中小學聽障學生漢語閱讀能力心理結(jié)構(gòu)由簡單到復雜，有分化的傾向，其漢語閱讀能力發(fā)展也遵循由低到高的發(fā)展規(guī)律。

本研究采用縱向研究設計，通過測驗法對29名聽障學生的句子閱讀流暢性和篇章閱讀理解能力進行為期一年半的定期追蹤調(diào)查，初步探索聽障學生在學校教育過程中閱讀能力發(fā)展趨勢，了解聽障學生閱讀能力發(fā)展特點，以期對聾校教育起到啟示作用。

2 研究方法

2.1 研究對象

選擇天津市某聾人學校的小學聽障學生共35名，其中女生17人，男生18人。篩選標準：聽力損失程度在71 dB以上（重度聾）；且無智力障礙。首次施測時，該批聽障學生年齡范圍為9.5～15.5歲，平均年齡11.21±1.70歲，以首次參加測試的有效個案為研究對象進行追蹤。第二次施測時，聽障學生因病請假等不可控因素，導致有效被試29名，其中女生13名，男生16名；配戴助聽器的聽障學生18人，植入人工耳蝸的聽障學生6人，無補償工具的聽障學生5人；有效率82.9%；被試年齡范圍9.5～14歲，平均年齡10.93±1.35歲。對于流失的被試不作為本研究的研究對象。即本研究對29名聽障學生（其中3年級14人，4年級15人）的閱讀能力進行一年半的追蹤調(diào)查。

2.2 研究工具

2.2.1 閱讀能力的測量工具 采用Pan和Lei等[11，12]的3分鐘快速閱讀測試和李利平等[13]的閱讀理解能力測試評價聽障學生閱讀能力水平。3分鐘快速閱讀測試共100個項目，要求被測者在3分鐘內(nèi)進行快速默讀，并對每個項目進行對或錯的判斷，項目句子長度呈遞增趨勢。通過計算被試回答正確題項的總字數(shù)減去回答錯誤題項的總字數(shù)，求出被測者的閱讀速度（字/分），即為被試閱讀水平。閱讀理解能力測試要求被測者認真閱讀一篇短文，并根據(jù)短文內(nèi)容回答相關(guān)問題（選擇題及主觀問答題）。通過計算被試回答正確的分數(shù)，求出被測者的閱讀理解能力，即為被試閱讀水平。

2.2.2 非言語智力測驗的工具 本研究采用張厚粲等[14]修訂的《瑞文標準推理測驗》測量聽障學生智力水平，該測驗共由A、B、C、D、E5個單元構(gòu)成，每單元12個測題，共60題，全部為圖形測驗。

2.2.3 聽障生信息調(diào)查工具 使用自編《聾生背景信息調(diào)查問卷》對聽障學生被試進行調(diào)查。自編問卷主要包括被試的人口學變量信息（如姓名、性別、年齡、班級）和被試的聽力情況信息（聽力損失程度、失聰年齡等）。

2.3 研究方法

首次施測與第二次施測的程序均相同，所有測試由聾校教師擔任主試，研究者輔助，進行團體施測。測試在一個安靜的教室內(nèi)進行，由聾校教師通過手語的形式將標準化的指導語翻譯并講解給聽障學生，正式測試前有練習測試，讓聽障學生通過練習理解后，由聽障學生自己閱讀測試項目并作答。

2.4 統(tǒng)計學分析

使用SPSS 20.0軟件對閱讀理解能力測試和3分鐘快速閱讀測試的結(jié)果，及非言語智力測試結(jié)果進行配對樣本t檢驗，以P＜0.05為差異具有統(tǒng)計學意義。

3 結(jié)果

3.1 聽障學生閱讀能力的追蹤結(jié)果

由表1可得，第二次閱讀理解能力測試和3分鐘快速閱讀測試成績均值都高于首次成績均值。由表2可得，聽障學生追蹤前后的閱讀理解能力測試成績和3分鐘快速閱讀測試成績都存在顯著差異(P＜0.05)。由此得出，第二次閱讀理解能力測試成績和3分鐘快速閱讀測試成績均比首次的測試成績有顯著提升(P＜0.05)。在追蹤的一年半時間里，聽障學生的閱讀能力有了顯著提升。

3.2 聽障學生非言語智力的追蹤結(jié)果

由表3和表4可得，第二次非言語智力測試成績的均值高于首次測試成績均值，但通過配對樣本t檢驗，兩者的非言語智力成績無顯著差異(P＞0.05)。由此得出，第二次非言語智力成績與首次測試成績無顯著差異，即在追蹤的一年半時間里，聽障學生的智力水平很穩(wěn)定。

4 討論

由于對閱讀能力分類的觀點存在差異，評價閱讀能力的指標也不盡相同。以往研究中有使用閱讀流暢性作為評價讀者閱讀能力的指標，如Scott等[15]發(fā)現(xiàn)英語單詞和句子的閱讀流暢性可預測閱讀理解能力。閱讀流暢性包括字詞、句子、篇章這3個方面，分別用詞表閱讀時字詞正確解碼的速度、3分鐘句子閱讀速度和篇章閱讀速度評價閱讀能力。研究使用信息的提取、推斷和綜合解釋能力作為評價閱讀能力的指標，如采用小學語文閱讀能力測評量表、國際閱讀素養(yǎng)進展研究（progress in internationalreading litcracy study,PIRLS）測驗和語句和圖片匹配任務等的測驗成績等表示閱讀能力。因此，閱讀能力可從閱讀速度和閱讀理解等方面進行評價，因此本研究使用句子閱讀流暢性和篇章閱讀理解能力作為測量聽障學生閱讀能力發(fā)展的指標，為更好地探討聽障生閱讀能力發(fā)展趨勢奠定基礎(chǔ)。

表1 閱讀能力追蹤前后的樣本統(tǒng)計量(n，±s）（n=29）

表1 閱讀能力追蹤前后的樣本統(tǒng)計量(n，±s）（n=29）

類型±s首次閱讀理解能力測試6.55±3.73第二次閱讀理解能力測試8.83±4.44首次3 分鐘快速閱讀測試105.31±90.04第二次3 分鐘快速閱讀測試160.54±133.02

表2 閱讀能力追蹤前后的配對樣本t 檢驗

表3 非言語智力追蹤前后的成對樣本統(tǒng)計量(n，±s）（n=29）

表3 非言語智力追蹤前后的成對樣本統(tǒng)計量(n，±s）（n=29）

類型±s首次瑞文智力測試37.14±26.76第二次瑞文智力測試39.81±29.70

表4 非言語智力追蹤前后的配對樣本t 檢驗

4.1 聽障學生閱讀能力的發(fā)展特點

本研究采用縱向研究的方法探索聽障學生閱讀能力發(fā)展過程的特點，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在追蹤的一年半時間里聽障學生的閱讀能力有顯著提升。其中評價閱讀能力的閱讀流暢性和閱讀理解能力這兩個指標都表現(xiàn)出顯著提升，這表明聽障學生的閱讀能力會隨著年齡和受教育時間的增加而增加。究其原因，筆者認為聽障學生在閱讀發(fā)展早期階段會出現(xiàn)閱讀能力的提升，與其詞匯和語音技能以及句法知識的學習有密切相關(guān)。Johnson等[16]發(fā)現(xiàn)詞匯和語音技能有助于提高5～15歲聽障學生閱讀的準確性和閱讀理解能力；Pooresmaeil等[2]發(fā)現(xiàn)句法知識技能的學習可提高小學三至五年級聽障學生的閱讀理解能力。由此可知，聽障學生在受雙語教育的一年半時間里漢語句法知識、各學科手語和漢語新詞匯的不斷學習，以及教學過程中讓聽障學生反復朗讀、練習發(fā)音，進行語感訓練，這些都會使聽障學生閱讀能力有所提升。至于隨著追蹤時間的繼續(xù)延長，聽障學生閱讀能力是否會出現(xiàn)其他發(fā)展特點，仍需要繼續(xù)進一步追蹤。

4.2 聽障生非言語智力的發(fā)展特點

斯皮爾曼二因素理論認為，一般因素和特殊因素合在一起構(gòu)成人的智力。正常人智力發(fā)展的一般趨勢是在3～13歲與年齡增長幾乎等速，隨著年齡增加，智力發(fā)展趨于緩和。本研究對聽障學生非言語智力的追蹤結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在追蹤的一年半時間里聽障學生非言語智力穩(wěn)定，無顯著提升。究其原因，筆者認為聽障學生非言語智力發(fā)展穩(wěn)定，與其智力發(fā)展特點和受教育模式有密切相關(guān)。大量研究表明智力機能獨立于語言，耳聾并不能直接導致智力發(fā)展水平的落后[17]，有研究發(fā)現(xiàn)在控制城鄉(xiāng)、父母受教育程度及職業(yè)等條件下，10～12歲聽障學生與同齡健聽學生的非言語智力相近[18]。社會、教育等因素也會影響聽障生智力發(fā)展，倪傳斌[19]分析雙語者智力優(yōu)勢的影響因素發(fā)現(xiàn)，在雙語教學中二語使用程度越高的教學模式，對雙語者智力提升的作用越明顯。在受教育的一年半時間里，雖然聽障學生的年齡在增加，但由于智力不同成分的發(fā)展存在差異，聽障學生非言語智力發(fā)展可能比健聽人智力發(fā)展緩慢；此外，聽障學生相比于健聽雙語者，在實際教學過程中二語間的理解程度和使用程度較低，因此聽障學生非言語智力并未隨年齡和受教育時間的增長而顯著提升。

綜上所述，在追蹤一年半的時間里，聽障學生在非言語智力發(fā)展相對穩(wěn)定的條件下，其閱讀能力仍會顯著提高。說明雖然聽障學生閱讀水平低于健聽學生，但其閱讀能力會隨著時間的發(fā)展而提升。

5 研究展望與啟示

本研究縱向追蹤聽障學生的閱讀能力，比橫向研究更能反映聽障學生閱讀能力的發(fā)展變化，雖然只追蹤了小學三四年級且追蹤時限僅為一年半，今后可擴寬研究角度，延長追蹤時間、擴大追蹤人數(shù)和年級范圍，進一步探討聽障學生閱讀能力的相關(guān)影響因素對閱讀能力發(fā)展的影響，以及中英文語言差異對聽障學生閱讀能力有何種不同影響，更加全面地了解聽障學生閱讀能力的發(fā)展特點。

根據(jù)本研究的結(jié)果，特殊教育教師應該樹立信心，了解聽障學生的閱讀能力發(fā)展特點，注重個體差異教學，以積極的態(tài)度教育聽障學生；注重培養(yǎng)詞匯和句法知識技能來提高聽障學生的閱讀能力，如采用顏色交替的形式作為詞切分的線索，進而促進閱讀效率[20]；采用插圖和標記策略等閱讀輔助策略為聽障學生閱讀能力的發(fā)展提供支持[21]。聾校及其教師應對聽障學生的能力充滿信心，繼續(xù)加強對聽障學生閱讀能力的訓練，更好地提升聾校教育質(zhì)量，為聽障學生提供更好的教學服務。