汪 潔

（河南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453007）

隨著課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)， 傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足提高學(xué)生綜合交際能力的需求。英語寫作作為一種產(chǎn)出活動，是一個(gè)人思維的外在表現(xiàn)[1]（39），是衡量學(xué)生綜合運(yùn)用語言能力的重要手段之一。 高中英語教師要改變以往重詞匯、重語法、重閱讀的教學(xué)模式， 注重輸入基礎(chǔ)之上的綜合產(chǎn)出能力，提高學(xué)生的輸出能力和跨文化交際能力，這將直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

英語寫作作為聽、說、讀、寫四項(xiàng)基本技能中的一種，直接反映學(xué)習(xí)者的英語綜合水平。傳統(tǒng)的英語教學(xué)強(qiáng)調(diào)以教師為中心， 語法翻譯成為主要的教學(xué)方法，學(xué)生只是被動接受知識。 因此，學(xué)生的英語寫作基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)、缺乏交際能力，并且對英語寫作缺乏興趣。長期以來，學(xué)生沒有掌握良好的寫作學(xué)習(xí)策略，也沒有養(yǎng)成良好的寫作學(xué)習(xí)習(xí)慣，更有甚者懼怕寫作，產(chǎn)生焦慮心理。 此外，以考試為導(dǎo)向的課堂教學(xué)因忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極參與而受到質(zhì)疑和批判。 新型的英語寫作教學(xué)必須打破方法單一、內(nèi)涵不足、學(xué)生參與度不高的傳統(tǒng)教學(xué)模式[2]（55），采用多種教學(xué)方法，豐富課堂教學(xué)內(nèi)涵，讓全體學(xué)生積極參與到寫作課堂中去，并學(xué)會準(zhǔn)確、流利、自然地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

英語教學(xué)應(yīng)是一個(gè)動態(tài)、持續(xù)的過程。在此過程中，教育者、受教育者、教育內(nèi)容和教育環(huán)境相互作用、相互影響。學(xué)習(xí)者需要在特定情境中通過意義建構(gòu)獲取知識。同伴支架作為一種教學(xué)模式，被廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)。 但對于同伴支架對高中英語寫作產(chǎn)生的影響以及何種教學(xué)方法可以有效提高學(xué)習(xí)者的寫作水平還未做出有力論證。 本研究旨在探究社會文化視域下同伴支架對高中英語寫作的有效性以及有效提高高中生的綜合寫作能力的途徑。

一、文獻(xiàn)綜述

“支架”一詞衍生于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”[3]（1260），但維果斯基本人并未提出“支架（scaffolding）”這一概念。 美國教育心理學(xué)家Jerome Bruner 等社會文化學(xué)派在支架與最近發(fā)展區(qū)之間建立聯(lián)系[4]（43），提出了“支架式教學(xué)”這一術(shù)語。在學(xué)習(xí)過程中，專家或同伴通過各種教學(xué)活動把學(xué)習(xí)任務(wù)教授給學(xué)習(xí)者并逐漸去掉“支架”，最終使學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。社會文化學(xué)派認(rèn)為，個(gè)體認(rèn)知發(fā)展受同伴影響，同伴之間的互動過程就是彼此提供支架的過程。 學(xué)習(xí)主體之間的認(rèn)知差異、能力差異、社會文化差異等為彼此建構(gòu)支架提供可能性。

20 世紀(jì)90 年代以來， 國外開始關(guān)注支架功能在二語課堂教學(xué)方面的研究。 在早期運(yùn)用支架理論的外語教學(xué)中，支架只出現(xiàn)在教師與學(xué)生、本族語與非本族語的互動中[5]（225）。 隨著課堂互動研究的不斷深入，大量研究證實(shí)，由同伴提供的支架對學(xué)習(xí)者的二語/外語發(fā)展也具有積極的促進(jìn)作用，這被Donato稱之為“同伴支架（peer scaffolding）”或“集體支架（collective scaffolding）”[6]（762）。 與本族語/非本族語建構(gòu)支架相比， 高水平外語學(xué)習(xí)者通過同伴支架可以提供結(jié)構(gòu)豐富的語言輸入，產(chǎn)生更多修正性輸出[7]（138）；與教師支架相比， 同伴互動可以產(chǎn)生更多有效性反饋和請求策略，增加語言加工時(shí)間[8]（290）。

近年來， 運(yùn)用于二語課堂教學(xué)的支架范疇得到了豐富和發(fā)展， 越來越多國內(nèi)研究聚焦于課堂互動中的同伴支架。 實(shí)證研究[9]（31）表明，同伴之間也可為對方提供幫助。 同伴支架的提出進(jìn)一步豐富和發(fā)展了“支架”的內(nèi)涵，為本研究提供了理論依據(jù)。 目前，大多數(shù)支架研究多側(cè)重于教師支架、大學(xué)課堂、互動模式與特點(diǎn)等， 對同伴支架在高中英語寫作課堂中的實(shí)證研究較少。因此，探究同伴支架在高中英語寫作教學(xué)中的運(yùn)用情況可以為優(yōu)化教師教學(xué)策略、激發(fā)學(xué)生寫作動機(jī)和提高寫作效率提供借鑒意義。

二、研究設(shè)計(jì)

（一） 研究問題

1.同伴支架能否提高高中生的英語寫作水平？

2.教師應(yīng)采取哪些教學(xué)方法來提高高中生的同伴支架寫作質(zhì)量？

（二）研究對象

本研究中的研究對象為61 名某高級中學(xué)高二年級學(xué)生，他們來自兩個(gè)自然班，隨機(jī)選擇一個(gè)為實(shí)驗(yàn)班，則另一個(gè)為控制班。

（三）研究方法

本研究采用定量和定性相結(jié)合的研究方法，分別對實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行前測和后測（四班為實(shí)驗(yàn)班，五班為控制班），由同一位英語教師采用不同的寫作教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)。 主要研究工具為英語寫作測試和訪談。

1.英語寫作測試。 寫作前測和后測選取了兩個(gè)難度相當(dāng)?shù)淖h論文寫作試題，受試者需要在45 分鐘之內(nèi)撰寫一篇文章，滿分為100 分。作文評分標(biāo)準(zhǔn)參照文秋芳的思辨能力層級模型中的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)[10]（38）和余繼英提出的寫作思辨“一體化”標(biāo)準(zhǔn)[11]（24），劃分為五個(gè)維度： 清晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、公平性（見表1）。 每一個(gè)維度均采用文秋芳、劉潤清確定的1-5 級的評分標(biāo)準(zhǔn)[12]（52）進(jìn)行評閱。 由兩位教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的英語教師獨(dú)立評分， 取兩位教師所給平均值用于統(tǒng)計(jì)分析。

表1 英語寫作測試評分標(biāo)準(zhǔn)

2.訪談。 為了更深入地了解學(xué)生對同伴支架英語寫作教學(xué)的反饋情況， 研究者將對實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行訪談。 訪談問題包括：（1）學(xué)習(xí)者通過同伴支架寫作教學(xué)在寫作上取得的進(jìn)步；（2）學(xué)習(xí)者在同伴支架寫作過程中碰到的問題；（3）學(xué)習(xí)者對同伴支架寫作教學(xué)的建議。 在訪談過程中均采用記錄加錄音的形式。

3.SPSS 分析。 所得測試數(shù)據(jù)首先在Excel 中整理匯總，然后使用SPSS 軟件進(jìn)行分析。

（四）研究過程

1.前測。 實(shí)施前測是為了收集數(shù)據(jù)，以便了解學(xué)生現(xiàn)有英語寫作水平和兩班學(xué)生英語寫作是否存在顯著性差異。在開學(xué)第一節(jié)英語課上，將寫作試卷分發(fā)給兩個(gè)班的學(xué)生（實(shí)驗(yàn)班30 人，控制班31 人），學(xué)生在45 分鐘內(nèi)按要求撰寫一篇英語作文，完成以后回收試卷。 前測共回收61 份試卷（實(shí)驗(yàn)班30 份，控制班31 份）。 分別由兩位經(jīng)驗(yàn)豐富的教師進(jìn)行獨(dú)立評分，取平均值用于統(tǒng)計(jì)分析。

2.實(shí)驗(yàn)實(shí)施階段。 前測之后，由同一位英語教師對兩班進(jìn)行寫作教學(xué)。 實(shí)驗(yàn)班（四班）采用同伴支架教學(xué)法對學(xué)生進(jìn)行寫作教學(xué)；控制班（五班）采用傳統(tǒng)教師講解、學(xué)生練習(xí)寫作的方法進(jìn)行寫作教學(xué)。實(shí)驗(yàn)持續(xù)四個(gè)月，16 周（兩周一次，一次90 分鐘）。

3.后測。 進(jìn)行后測的目的是為了收集數(shù)據(jù)，以了解學(xué)生在同伴支架寫作課堂上取得的進(jìn)步和同伴支架的有效性。 后測在本學(xué)期最后一次英語課上進(jìn)行，與前測一樣，將同等難度的寫作試題分發(fā)給實(shí)驗(yàn)班（30 人）和控制班（31 人），測試時(shí)間仍為 45 分鐘，完成后回收試卷。 后測共回收61 份（實(shí)驗(yàn)班30 份，控制班31 份）。 仍然由兩位經(jīng)驗(yàn)豐富的英語教師獨(dú)立評分，取平均值用于統(tǒng)計(jì)分析。

4.訪談。 在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，研究者隨機(jī)抽取5 名實(shí)驗(yàn)班學(xué)生作為訪談對象，并對其進(jìn)行一對一采訪，以便進(jìn)一步了解學(xué)生在同伴支架寫作課堂上取得的進(jìn)步、 同伴支架寫作過程中遇到的困難和對提高同伴支架寫作教學(xué)的建議。

三、數(shù)據(jù)收集與研究發(fā)現(xiàn)

（一）英語寫作前后測測評數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)開始前對兩個(gè)受試班進(jìn)行寫作前測， 如表2 所示。

檢驗(yàn)結(jié)果顯示，F(xiàn)=4.039，P=0.049＜0.05，說明方差不相等，看第二行數(shù)據(jù)。 當(dāng)顯著性水平為0.05 時(shí)，說明兩班前測不存在顯著性差異， 也就是說兩班學(xué)生處在同一寫作水平（t=-0.773，p=0.443＞0.05）。 實(shí)驗(yàn)結(jié)束后對兩個(gè)受試班進(jìn)行寫作后測，如表3 所示。

檢驗(yàn)結(jié)果顯示，F(xiàn)=2.092，P=0.153＞0.05，說明方差相等，看第一行數(shù)據(jù)。 當(dāng)顯著性水平為0.05 時(shí)，說明兩班后測存在顯著性差異，也就是說實(shí)驗(yàn)班的寫作后測成績明顯高于控制班（t=2.065，p=0.043＜0.05）。因此， 我們可以說同伴支架可以提高學(xué)生英語寫作水平。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后分別對實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行配對樣本分析，如表4 所示。

統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)結(jié)果表明， 當(dāng)顯著性水平為0.05 時(shí)，實(shí)驗(yàn)班（四班）的寫作前測與后測存在顯著性差異（t=-6.626， p=0.000＜0.05），也就是說實(shí)驗(yàn)班后測成績明顯高于前測；控制班（五班）的寫作前測與后測不存在顯著性差異（t=0.926，p=0.362），也就是說控制班前后測成績不存在明顯差異。因此，我們可以得出，與傳統(tǒng)寫作教學(xué)方法相比，同伴支架教學(xué)可以更好地提高學(xué)生英語寫作水平。

（二）訪談數(shù)據(jù)分析結(jié)果

在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，研究者結(jié)合英語寫作測試成績，通過一對一訪談的形式， 對實(shí)驗(yàn)班學(xué)生自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷和收獲進(jìn)行更加全面、深入地了解。

1.學(xué)習(xí)者在英語寫作上取得的進(jìn)步。 在基礎(chǔ)語言能力方面， 實(shí)驗(yàn)班學(xué)生表明在英語寫作和語言表達(dá)的組織和層次方面有顯著提升， 在書面表達(dá)的自信度上有明顯提高。 同伴之間通過搭建支架進(jìn)行“說”和“寫”的雙向輸出，可以促進(jìn)學(xué)生自身知識的內(nèi)化。同時(shí)，學(xué)生在語言表達(dá)和綜合運(yùn)用上取得了明顯進(jìn)步。 在思辨能力方面，學(xué)生表示，經(jīng)過一學(xué)期同伴支架寫作教學(xué)，自身的邏輯思維能力、信息查找能力和構(gòu)建論證單元能力均得到顯著提高， 看待問題的視野更加寬廣，對問題的分析更加具體、更富有邏輯性，不再是泛泛而談。 在課堂教學(xué)效果方面，學(xué)生認(rèn)為同伴討論寫作形式更有趣，也更為滿意。在對待思辨能力的認(rèn)識上， 學(xué)生一致認(rèn)為在英語寫作中加入合作能力的培養(yǎng)尤為重要， 他們可以獲得大量信息，有利于提高同伴支架寫作的質(zhì)量和效率。

表2 實(shí)驗(yàn)班和控制班前測分析（獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)）

表3 實(shí)驗(yàn)班和控制班后測分析（獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)）

表4 兩個(gè)受試班寫作前測與后測配對樣本T 檢驗(yàn)分析

2.學(xué)習(xí)者在同伴支架寫作過程中遇到的難題。清晰性要求作者觀點(diǎn)清楚，語言清晰準(zhǔn)確，切合主題[11]（24）。 在寫作過程中，研究者發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生不能充分理解作文題目、表明自己的立場，不能完全按照論述要求進(jìn)行寫作。 學(xué)生在議論文寫作時(shí)不能使用與議題或論點(diǎn)相關(guān)的句子，論據(jù)不充分、不能緊密切題，文章層次不夠分明。 邏輯性要求論證條理清晰、合乎邏輯、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、有說服力。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，控制班學(xué)生在邏輯方面仍存在很多問題，如歸納草率、例證不足、類比錯(cuò)誤、因果謬誤等。 深刻性要求作者在論述過程中內(nèi)容有深度、廣度，從多角度思考問題[11]（24）。大多數(shù)學(xué)生在同伴支架寫作起始階段論述非?；\統(tǒng)，很少使用具體的案例、數(shù)據(jù)來支撐自己的觀點(diǎn)。在議論文寫作上容易陷入空談的誤區(qū)， 在討論議題時(shí)往往只表明觀點(diǎn)，缺乏深刻具體的論據(jù)支撐。

3.提高同伴支架寫作教學(xué)的建議。 語言既是文化載體，又是文化寫照，文化與語言聯(lián)系緊密。 不深入了解目標(biāo)語言文化將在一定程度上影響語言知識習(xí)得。教師應(yīng)創(chuàng)造英語文化環(huán)境，在耳濡目染中培養(yǎng)學(xué)生對目標(biāo)語言文化的認(rèn)同感。 電影和經(jīng)典文學(xué)著作作為多元文化理解的載體， 是學(xué)生寫作練習(xí)的優(yōu)秀素材。 教師可以在寫作課上播放適當(dāng)?shù)挠耙曀夭幕虿扇懽鲌?bào)告的形式為學(xué)生呈現(xiàn)經(jīng)典片段， 帶領(lǐng)學(xué)生分析和感知語言文化。 教師確定主題并進(jìn)行課內(nèi)外多層次指導(dǎo)，學(xué)生兩人或四人一組搜集信息，構(gòu)建教師、學(xué)生、寫作任務(wù)、文化的“生態(tài)化”學(xué)習(xí)系統(tǒng)[13]（44）。之后，學(xué)生開展寫作自評、同伴互評。教師通過提示、指導(dǎo)和反饋等方式調(diào)動學(xué)生反思的積極性。此外，在寫作過程中教師要注重學(xué)生的潛力發(fā)展， 使學(xué)生保持適度焦慮，引導(dǎo)其積極歸因以提高寫作自信。

四、討論與啟示

研究表明， 同伴支架寫作教學(xué)確實(shí)可以提高學(xué)習(xí)者英語寫作水平。 下面重點(diǎn)討論學(xué)生在寫作過程中所遇難題的解決策略。

（一）增加輸入量

學(xué)生需要在課前進(jìn)行大量閱讀， 從正反兩方面搜集豐富的寫作材料以確保在一開始思考寫作時(shí)就能做到目的明確、思路清晰，始終記得要解決的問題和目的相關(guān)， 避免貿(mào)然下筆出現(xiàn)的理解偏差和跑題現(xiàn)象。教師可以在課前給學(xué)生布置閱讀任務(wù)，有利于學(xué)生對寫作話題進(jìn)行多方位分析和思考， 準(zhǔn)確把握議論文寫作的方向與內(nèi)容。 這也論證了Kranshen 的“輸入假說”， 學(xué)習(xí)者習(xí)得語言的前提條件是接受大量輸入[14]（172）。

（二）加強(qiáng)輸出練習(xí)

在每次寫作前后教師都要指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)檢驗(yàn)論證的邏輯性并整理寫作思路。 通過同伴之間建立支架，學(xué)生要先“寫”出論證單元，然后再將其“說”出來， 確保語言的雙向輸出， 促進(jìn)學(xué)生思辨能力的內(nèi)化，佐證了 Swain 的“輸出假說”[15]（48）。 在寫作任務(wù)的“反思與評價(jià)”環(huán)節(jié)，通過同伴互評、教師形成性評估等方式綜合評價(jià)學(xué)生本節(jié)課使用論據(jù)的優(yōu)缺點(diǎn)。 通過撰寫反思日志的形式， 讓學(xué)生反思寫作中的不足并加以改進(jìn)。

（三）增強(qiáng)論據(jù)的深刻性

教師在寫作課上使用的論據(jù)要有深度、廣度，論據(jù)要充分、 有理據(jù)。 在寫作教學(xué)中多使用具體的案例、數(shù)據(jù)來支撐自己的觀點(diǎn)。在寫作話題設(shè)計(jì)上要不斷深化，從而使學(xué)生獲得大量有效信息，并通過課堂活動和綜合評價(jià)體系不斷深化學(xué)生對寫作話題的認(rèn)知，從而在論述觀點(diǎn)時(shí)使用的論據(jù)更為具體、更具有說服力。 此外，在寫作教學(xué)過程中，教師要融入思辨能力的培養(yǎng)，有利于構(gòu)建有效的寫作模式。

以上結(jié)果分析可以看出， 同伴支架寫作可以使學(xué)生產(chǎn)生高質(zhì)量寫作輸出。學(xué)生的基礎(chǔ)語言能力、思辨能力、對思辨能力的認(rèn)識都有顯著提升，同伴支架寫作教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)寫作教學(xué)課堂。 在寫作過程中， 學(xué)習(xí)者需要在教師的指導(dǎo)下與同伴搭建支架進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。 同時(shí)， 學(xué)習(xí)者也出現(xiàn)了觀點(diǎn)不明確、思路不清晰、論述不夠深刻、缺乏邏輯性等問題，教師需全面分析教學(xué)活動設(shè)計(jì)，進(jìn)行自我反思，以便切實(shí)提高同伴支架寫作的有效性。此外，程度較差的學(xué)生易于過度依賴同伴支架而失去自主學(xué)習(xí)能力。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同伴支架寫作的同時(shí)，又要強(qiáng)調(diào)個(gè)體進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

當(dāng)前，本研究還存在一些不足之處。一方面，教師在教學(xué)過程中過度使用同伴支架，忽視對學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，使學(xué)生過度重視同伴的觀點(diǎn)和建議，不能獨(dú)立進(jìn)行全面、深入的分析和思考；另一方面，由于實(shí)驗(yàn)時(shí)間相對較短，學(xué)生寫作的清晰性、邏輯性和深刻性提高不明顯。 后續(xù)研究可致力于學(xué)習(xí)者同伴支架和自主學(xué)習(xí)能力的有機(jī)結(jié)合。