潘亞萍

(安徽師范大學 教育科學學院 安徽 蕪湖 241000)

思維的運行需要思維者在利用身體接收信息的基礎上，與腦海里已有的知識結構融合思考，并需要身體(如交流語言、肢體動作、面部表情等)來輸出思維的內容。鑒于此，思維是需要以人的身體為基礎才得以存在，身體既被思維所塑造，又能產生和表達思維。因此只有凸顯“身體語言”的重要性，教師的思維才得以借身體賦予教學鮮活的生命力。而當下對于教學思維的研究忽略了教師的基礎性身體的感受和知覺體驗，從而致使教師的教學思維如“幽靈”般失去扎實的根基而漂浮在空中。由此，從身體哲學的視角出發(fā)，研究教學思維的身體存在就顯得尤為必要。

1 教學思維的困厄：身體的缺失

學界對于教學思維的研究由來已久，且相關探討更是多角度、多層次、多理論。但是，對于身體在教學思維中發(fā)揮的重要基礎性作用的相關研究卻顯得略為單薄。其原因可追溯到哲學上早期對于理性思維的過分崇拜，而壓抑甚至貶低了身體根本性的存在作用。由此引發(fā)的對于教師的思維訓練也偏重于技術性或理性，從而導致在教學實踐中教師的教學思維脫離了身體的切實感受。

1.1 哲學圖景中思維與身體的分離

事實上，從蘇格拉底(Socrates,前469—前399)時期就開始了對身心關系的思辨，他認為心靈對于事物起著至關重要的作用，如果“要是用肉眼觀察事物，用感官理解他物，這可能會導致我們的靈魂變得黯然無光”[1]?？梢娞K格拉底將心靈和靈魂放在至高無上的地位，對身體的批判顯而易見，其將心靈與人的身體與感官直接對立起來。他的“精神助產術”方法更是其教學思想的體現(xiàn)，雖然這種方法一定程度上能夠啟發(fā)學生和開發(fā)其潛能，但在實際教學中易導致過分注重對學生理性思辨能力的培養(yǎng)，而忽略學生實際的身體感受和體驗。蘇格拉底的思想直接影響到他的學生柏拉圖(Plato，前427—前347)，柏拉圖將思維與身體的關系推離的更為明顯，“身體在用欲望、傷痛、愛和各種虛幻的想象向我們灌輸”，[2]使得我們無法有自己獨特的認知和進行專心的思考，身體不但沒有給思維起到積極的作用反而是消極的拖累，身體會是思維沉重的負擔。那一時段的學習科目除了哲學之外，還有數(shù)學、天文學等輔助學科。之所以重視這些課程是因為柏拉圖認為它有助于理性思維的發(fā)展，在他的阿加德米學園的門外更是寫上“不懂幾何的人不準入內”的字樣。可見那一時期思想家們對于理性思維的絕對崇拜和追隨，將身體與思維的關系徹底背道而馳，身心二元對立的雛形就已基本顯現(xiàn)。直到17世紀法國哲學家笛卡爾(René Descartes，1596—1650)提出的“心物二元論”更是將身心對立的觀點理論化和成熟化，建立了基本的身心二元論的結構和內容。“我思故我在”已然揭示了笛卡爾的思想，即我之所以存在是因為我在思考，否則身體的存在毫無必要。他認為根本的實在有兩者：一為思維性的(Thinking)實體，一為具有物質性的(Extended)實體，即通常所謂的精神與物質之二分。意為身體可以廣延發(fā)展而無需思維，它是只能通過外在的觀察而被認識的“物質實體”；思維無法廣延但有思想，是無法通過觀察而被認識的“精神實體”。這兩者是絕對區(qū)別的實體，二者彼此完全獨立，不能由一個決定或派生另一個?？梢?，笛卡爾雖沒有完全扭曲和否定身體存在的意義，但他將身體與思維之間的聯(lián)系幾乎完全割裂，認為身體和思維僅僅是兩個沒有聯(lián)系、各自獨立存在的“實體”。并且這里的思維實際上也是建立在意識之上，并無身體的根基。

哲學作為知識的根本性基礎理論，其觀點必然會對教學產生隱性而深刻的影響。如此，身心分離的觀點就持續(xù)潛移默化而又根深蒂固的影響教育教學，從而作用于教師教學思維的訓練和培養(yǎng)。

1.2 教學實踐中教學思維與身體的脫節(jié)

對于教師教學思維的訓練和培養(yǎng)通常會有兩種取向，即內容取向和技巧取向。內容取向的觀點提出可以通過學習與思維相關的知識內容來發(fā)展教師的思維技巧，思維技能的高低取決于教師掌握思維知識的熟練程度。這種取向會促進教師在掌握思維知識的過程中學會利用思維技巧，牢固其教學思維的理論基礎，但也容易導致教師對理論知識的過分追隨和崇拜，在學習思維知識的過程中錯過了實際的教學體驗和感受，忽略了在教學情境中的身體在場。而技巧取向的觀點提出教師的思維可以由一系列比較系統(tǒng)的、具體的技巧所構成，比如判斷、推理、分類等方面，教師可以依據(jù)思維技巧的步驟和規(guī)則進行學習。不可否認這些步驟是必要的，因為它們是思維的重要構成，但我們也應該注意到這些步驟需要結合具體的教學情境才能發(fā)揮作用。在教學現(xiàn)場中，教師通過身體中介所能感受到的任何一個體驗都會影響思維的過程和步驟。即使思維技巧掌握的熟練透徹，但也需要糅合身體所能接收到的信息來隨機應變?？傊?，無論是哪一種思維訓練取向，教師都不應該忽略身體的實際感受和體驗。因為無論是學習思維內容還是思維技巧，或者兩者相結合，都是需要教師獨特的身體來接收教學現(xiàn)場的真實信息來充實思維素材和來源，并且最終需要利用身體的多方表達才能輸出思維意圖表達的內容。

然而，在現(xiàn)實的教學活動中，由于桎梏于哲學上二元思維的制約以及實際思維訓練中的身體分離，教師在教學現(xiàn)場中會“默認”思維和身體可以脫節(jié)，思維可以在腦海里獨立存在和發(fā)展而無需依靠身體的感知和體驗，導致身體始終被處于壓抑或忽略的狀態(tài)，這無形中就剝奪了身體參與的權利。大多數(shù)教師認為“學習的過程類似于計算機的輸入、加工與輸出過程，在知識面前，身體是被壓抑的，經驗是缺場的”[3]。教師會有意或無意忽略實際教學中身體所能感受和產生的有效信息和敏感點，造成教師在教學中以“我”為主的獨角戲般的教學思維，以自己的思維方式為中心就容易導致思維的僵硬和片面，以一種絕對主宰的角色掌控著教學現(xiàn)場的走向和態(tài)勢。但事實上，“教學應該是身體的、情境的、多通道感知覺的、交互的認知活動”[4]。教學實踐活動應與教學認知融為一體，身體應當成為思維的身體，思維應當是身體的思維，這就要求教師在教學現(xiàn)場中不僅思維指導而且身體力行。

2 教學思維的始源：存在的身體

在真實的教學活動中，教學思維總是能成為教師抉擇教學方向和進行教學實踐的關鍵因素。而“身體圖式”的存在不僅是教師生命存在的前提，也是教師思維活動得以開展的基礎。身體作為教師發(fā)展的始源境域，其發(fā)揮了不言而喻的始源性作用。身體所表現(xiàn)出的境域性、體間性、生成性和實踐性等特點對教學思維的發(fā)展和活動具有原初性的意義。

2.1 身體的境域性

因為身體始終是處于一種有意義的環(huán)境或情境中，它必須以某種確定的情境或存在的場域為基礎和前提，繼而思維主體才能通過身體的“圖式”去感知情境的意義從而建構屬于自己獨特的思維世界，這亦給思維帶來意義。身體哲學的第一人莫里斯·梅洛—龐蒂(Maurice Merleau-Ponty，1908～1961)提出，“我的身體圖式不是如同外部物體的空間性那樣的一種位置的空間性，而是一種情境的空間性”[5]。即身體的意義看似是由空間里具體的位置決定，其實是身體所在場的情境賦予其空間意義。他通過強調身體知覺對現(xiàn)象世界原初的直接把握，來試圖彌補思辨哲學里位置空間的不足，而將身體的空間性理解為處在情境中的空間性。身體并不是作為對象的身體，而是將身體置于自身思考和體驗的情境中，身體、思維與教學情境被視為氤氳聚合的統(tǒng)一體。教師的教學思維鑲嵌于身體和其存在的教學境域中從而發(fā)生意義，通過身體和所處的教學現(xiàn)場的動態(tài)耦合，利用處于境域中的身體來對教學情境進行意義解讀和思考，“身體體現(xiàn)了人在世存在的境域，擁有一個身體就意味著主動參與一種環(huán)境或者處境”[6]。由此，教師的教學思維應是一個整體性的思維活動，教師身體所在的教學情境本應就成為教學思維的信息來源和動力。只有教師身體主動的感受教學環(huán)境并與之互動，耦合成身心合一的整體，才能促使教師整全的身體與真實的教學情境充分協(xié)作，以便促進教學思維的真實發(fā)生。

2.2 身體的主體間性

身體的主體間性體現(xiàn)在教師身體本身在與周圍發(fā)展環(huán)境互動聯(lián)系的基礎上進行感知和體驗，并通過主體間身體和思維交融的方式建構意義。身體哲學認為“我”絕不是孤立的存在，“他人”與“我”一樣在世界之中共同存在，并與“我”一樣去感知和了解世界。事實上，“我”之所以能夠感知到世界的存在，能夠觸及到事物的真實意義，正是由于有“他人”的存在，在彼此之間的聯(lián)系和意義的基礎上彰顯出“我”的存在和意義。正是因為他人的存在才使得“我成為我”，沒有“他”的概念就沒有“我”存在的意義。有一種“我為他，他為我”的境界，彼此建立聯(lián)系并相互依存。教師的教學思維亦如此。思維的存在和與自身之外的主體、教學環(huán)境等密不可分。長期以來，自上而下的教師培訓模式使得大部分教師處于被支配的地位，并且教師間的聯(lián)系處于分離的狀態(tài)，導致自我思考和共同決策的能力缺失。但信息時代知識創(chuàng)生的社會，要求教師有獨立思考且合作學習的能力。教師在與其他教師、專家等主體間的聯(lián)系促使教師更深刻感受到自己的身體體驗，從而關注和挖掘自己的潛能資源。鮮活的教學思維火花的產生不僅需要在教學現(xiàn)場中，也需要教師與其他教師主體間的融合，彼此的思維才能更有聯(lián)系和意義。我們之所以能夠自然而然地明確他人的言語意義，正是因為彼此的身體之間“默認”式的建立起一種思維上的主體間性的聯(lián)系和意義。同樣，教師的教學思維也在此基礎上生生不息且充滿活力。

2.3 身體的生成性

梅洛·龐蒂認為世界是未完成且持續(xù)發(fā)展的，世界在不停的發(fā)展并且是“先”發(fā)展的，世界永遠是處于“進行時”，導致人對于世界的理解也無法窮盡，意義也就處于生成之中，可見意義從屬于“進行”而不是“完成”。同樣身體對于外界的認知和意義也是不斷處于接受新事物的開放和生成狀態(tài)，身體接納了外物作為自我身體的一部分。在這個過程中身體中的思維也隨之發(fā)展，因為身體接收的新事物不斷增加，教學思維因為教師身體的持續(xù)生成和發(fā)展而主動接受了更多的教學材料和背景信息，也正因為身體的進行使得教學思維有了更多的發(fā)展可能和創(chuàng)新，“教師身體表征著一個充滿創(chuàng)造的、開放的、擁有各種可能生成的過程。教師通過身體性的活動，不斷豐富和突破自身身體的規(guī)定性”[7]。身體的生成性需要教師根據(jù)教學現(xiàn)場中的互動狀態(tài)及時轉變教學思維和教學行為，需要持續(xù)用身體去感知而又用身體來輸出且適時調整的狀態(tài)。教師的教學思維也只有不斷隨著身體對世界的開放而生成，才能保證自身的思維始終處于一個接收新思想的動態(tài)狀態(tài)中。同時，在這個過程中，教師身體處于自我建構的狀態(tài)，教學思維因此不斷鮮活存在，教師的專業(yè)發(fā)展亦會隨之動態(tài)生成，并朝向多樣化和差異性的方向發(fā)展。

2.4 身體的實踐性

身體作為思維獲取世界信息和材料的中介，會始終先于思維一步感知和體驗世界，將知覺到的感受通過身體機制反映給思維。同時，思維在進行一系列的腦部活動后會整理出一套與外界匹配的行動方式，并借以身體來輸出和展示，也就是思維活動的結果最終需要身體作用的發(fā)揮才得以實踐。身體的實踐性將思維記憶與身體記憶充分結合并發(fā)揮和反饋于情境，再利用身體通過知覺世界而獲得的信息反作用于思維。這樣兩者都有依據(jù)，思維通過身體實踐得到輸出和反饋，身體實踐因為有思維的支撐更有針對性和理論性。法國著名的社會學家皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu，1930—2002)認為，人的實踐實際上是一種身體的狀態(tài)而非心理，“實踐感是世界的準身體意圖，是世界由此出發(fā)的世界的內在性，是對行為或者言論要做的或要說的事物進行的控制，故它對那些雖非有意卻依然是系統(tǒng)的、雖非按目的來安排和組織且依然帶有回顧性和目的性的‘選擇’和導向作用。”[8]可見，作為身體狀態(tài)的實踐特征應當是教師教學思維發(fā)展的“落腳石”，思維情境從實踐中來，也要回到實踐中去。教師不僅需要有教學思維，更要學會利用身體來感受、體驗、表現(xiàn)和釋放出思維的內容，其具體的表現(xiàn)形式可以借助身體的活動和實踐方式來展示，共同建構關聯(lián)于思維身體共載的具體對象和情境。

3 教學思維的轉向：身體的回歸

教學思維施展和發(fā)揮的主要場所即是在教學現(xiàn)場，教師的身體也應在教學現(xiàn)場中來感受和體驗，才能充分發(fā)揮身體對于思維的基礎性作用，以此達到教師身心的和諧統(tǒng)一。因此，教學思維的轉向應注意身體的回歸。

3.1 正視并重視身體在場的始源性作用，牢固教學思維的存在根基

在長期的教學活動中，教師有意或無意的受到身心二元論影響，容易忽略或輕視了身體在場的根本作用。教學現(xiàn)場中，如果教師僅是一味的以“我想”或“我以為”為主導來把控全場而沒有體會身體的真實反應，就會失去教學現(xiàn)場能提供的、教師應能感受到的真實信息，教學思維亦會失去它的存在根基而“懸浮”空中。然而，身體所能體驗到的最初感受恰恰是教師教學思維與教學現(xiàn)場切實聯(lián)系的重要橋梁。因為“只有通過身體的原初感受，才能使人與世界的原初性的生命質態(tài)和生存樣態(tài)如其所是地得到顯現(xiàn)?！盵9]教學現(xiàn)場最真實和本真的教學樣態(tài)需要教師身體的時時參與并通過思維發(fā)揮作用才得以顯現(xiàn)。所以身體的原始感覺其實是聯(lián)系教師自身思維方式與真實教學世界的前提與紐帶。為此，需要從教師的身體出發(fā)，有意識地發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮教師身體的始源性作用，關注其身體最原初的感受和體驗。只有以身體為教學的中心，切實感受教師身體在場的感受，才能實現(xiàn)教師真正走入教學現(xiàn)場、生成教學現(xiàn)場、走出教學現(xiàn)場的過程，才能將身體行為的豐富性與思維方式的活躍性充分糅合，以便牢固教師教學思維的根基。

3.2 調動身體的生理機制以體驗教學現(xiàn)場，予以教學思維的積極反饋

在教師已經充分認識到身體的重要意義后，就需要明了該如何“利用”身體的作用。教師的身體憑借其知覺和生理機制進入物理和教學空間，它用一種“意向式的方式”將物理和教學空間賦予人的思想和意義，“是在物體之中對物體意義的前意識的占有，因為物體的意義正是在此種意向性中向身體本真地呈現(xiàn)出來，并由此而占有了身體的意向”[10]。正因如此，教學思維需要先身體一步參與才能獲得教學現(xiàn)場里本真的意義，“世界才可以把主體本身告訴給主體，因為主體在那個世界中所發(fā)現(xiàn)的正是它自己的思想”[10]，教學現(xiàn)場也會因為身體和思維的強勢介入而具有活力。在這個過程中，身體作為教師思維和教學現(xiàn)場的重要中介，在給教師教學思維收集和提供現(xiàn)場信息時，身體的生理機制(眼睛、耳朵、神經系統(tǒng)等)需要充分感受和體驗。“具有各種感知功能的身體是一個集視覺、聽 覺、嗅覺和觸覺為一體的場域，在這個場域中，‘我’已經作為心理物理主體與‘他者’建立了一個親密無間的關系。”[11]即教學現(xiàn)場中，教師通過身體的“在場”感受與教學對象、教學環(huán)境、教學過程中形成聯(lián)系，建立起獨特而生動的教學空間和情境。通過教師的整體具身，教師的教學思維也隨之思考和發(fā)展，不斷隨著身體建立和接收的信息而活動。所以，教師需要調動身體的生理機制以感受和體驗教學現(xiàn)場，給予自身的教學思維以積極的反饋。

3.3 感受身體知覺體驗的表達機制，以便教學思維的內容釋放

思維以人的感知為基礎又超越感知的界限，它探索與發(fā)現(xiàn)事物的內部本質聯(lián)系和規(guī)律性，是認識過程的高級階段。但實際生活中不僅需要思維，更需要將思維的內容與形式進行感受、體驗、表現(xiàn)、釋放以及實現(xiàn)，我們身體的活動方式與身體所在的具體情境有直接的聯(lián)系與關聯(lián)。身體利用一種原初性的存在與世界直接面對，毫無遮蔽地進行互動和糅合，而身體所感受到的體驗和知覺正是呈現(xiàn)事物本真意義的方式。以此，身體對于教學現(xiàn)場的感知、體驗、吸收等都為教師教學思維的內容充實提供條件，而教學思維的內容吸收與釋放都屬于身體并且深受身體條件的影響，依賴于身體的感覺方式和運行方式。

繼而在教學現(xiàn)場中，教師需要注意并重視以身體的知覺體驗為基礎的思維表達。教師思維表達的機制受到內在生成和外在制約的影響。內在生成機制即通過教師的身體在場，將身體膚覺感受到的經驗內化生成為思維的內容；外在制約機制即是教師在教學環(huán)境中感受到的社會文化，外在的社會文化深刻影響著教師的身體形成和取向，是身體受動性的表現(xiàn)，“身體是受到高度限制的表達媒介，因為它受到文化的嚴密調節(jié)，表達社會加給它的壓力”[12]。因此，教師不僅需要注意到身體的知覺體驗，而且要意識到通過身體進行思維表達的內外機制，如此，才能充分發(fā)揮身體的重要作用，以便教學思維的內容釋放。

3.4 利用“身體圖式”與教學情境良性互動，促進教學思維的意義生成

“只不過梅洛—龐蒂的身體不是一個純粹的靜態(tài)物品，而是一個在不停地與世界交往中實現(xiàn)自我的動態(tài)體?！盵11]身體體驗到的感受并不是已經思考后有意識地產物，而是最初的最純粹的意向，整全的身體本身就可以成為一種與外界客體相聯(lián)系的方式。個人獨特的“身體圖式”表明我們的身體是一個動態(tài)的發(fā)展的意義系統(tǒng)，能賦予身體自然的表達能力，并且身體很“神奇”的將體驗到的結果再帶回到自身。在教學活動中，教師進行主要交往的“世界”即為教學情境，在利用自身“身體圖式”與教學情境的互動中構成了教師自己的思想和思維方式。具有感知功能的身體處于教學現(xiàn)場的情境中，會由教學主體、教學事態(tài)、教學過程、偶然突發(fā)事件和問題等構成，但并不是作為完全單個的物理空間分布而出現(xiàn)，而是由教師和學生的身體感知、深思、領會、輸出等組成的情境空間，也因此顯得更加深刻和鮮活，成為教學中生生不息的源泉?！扒榫尘哂谢煦缍鄻雍驼w性的特征?；煦缍鄻有允遣豢捎嬃康模珔s可以有一個聯(lián)結的、流暢的線條整體統(tǒng)一起來?！盵9]為此，教師需要學會利用獨特的“身體圖式”與教學情境良性互動，利用整全的身體去感受教學情境中的統(tǒng)一，促進自身教學思維的意義生成。