紅河衛(wèi)生職業(yè)學院 云南 紅河 661100

1952年,美國西儲醫(yī)學院提出“以器官系統(tǒng)為中心”(Organ sysem-centered,OSC)的學習模式,按器官系統(tǒng)形態(tài)與功能整合課程,以強加學科間的交叉融合,使基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學緊密結合。1993年,在愛丁堡世界醫(yī)學教育會議上多數(shù)專家認為“器官系統(tǒng)為中心”課程可以彌補傳統(tǒng)教育模式的不足。20世紀60年代,加拿大麥克馬斯特大學最早提出圍繞臨床問題組織相關醫(yī)學學科內容,基于問題的學習模式對我國的醫(yī)學教育改革產(chǎn)生了重要影響[1]。目前世界上很多學校都實施了課程整合,如哈佛大學,倫敦大學等。

我國從20世紀90年代中期開始,國內多家醫(yī)學院校借鑒國外課程整合經(jīng)驗,也開展了“以器官系統(tǒng)為中心”的課程整合。如汕頭大學、四川大學[2]、北京大學醫(yī)學部、上海交通大學醫(yī)學院、浙江大學醫(yī)學院等[3]。其中,北京大學醫(yī)學部以器官系統(tǒng)為中心構建新型課程體系。2000年,浙江大學醫(yī)學院構建了“基礎醫(yī)學總論”和“基礎醫(yī)學各論”的整合模塊,體現(xiàn)從宏觀到微觀、從形態(tài)到功能,從正常到異常,從疾病到治療藥物的整體改革。復旦大學醫(yī)學院課程整合側重于基礎醫(yī)學和預防醫(yī)學,建立了與國際醫(yī)學教育標準相接軌的課程體系。上海交通大學醫(yī)學院在八年一貫制臨床醫(yī)學專業(yè)形成了“以器官系統(tǒng)”為主線,融形態(tài)與功能、基礎與臨床、醫(yī)學與人文為一體的系統(tǒng)整合式課程體系。

課程整合是指將有內在關聯(lián)的原各課程的知識通過一定的方式整合在一起,以消除原各課程之間的界限,使學生能整體性地認知所學習的知識[4]。

醫(yī)學課程整合是當前醫(yī)學教育改革的趨勢。醫(yī)學高職培養(yǎng)目標決定了基礎醫(yī)學課程在全部課程中的重要地位,基礎醫(yī)學課程整合在提高醫(yī)學生培養(yǎng)質量上發(fā)揮著重要作用。

我院高職三年制臨床醫(yī)學專業(yè)基礎醫(yī)學課程教學以傳統(tǒng)的“以學科為中心”,分為基礎課與臨床課兩個階段,基礎課為前2年,系統(tǒng)解剖學和組織學在第1學期開課,生理學在第2學期開課,病理學與病理生理學在第3學期,藥理學在第4學期開課。形態(tài)學科之間關系密切,學科獨立授課,正常結構間隔1～2學期后學習異常,知識難免遺忘;況且為了教學銜接需要,常導致部分教學內容重復,占用課時,學生缺乏興趣。獨立學科學習中學生很難理解同一個系統(tǒng)的宏觀與微觀、形態(tài)與功能、正常與異常的關系,任課老師更多關注本學科內容,聯(lián)系相關知識及臨床少,學生接觸臨床晚,不能理解學習內容;同時內容的重復,增加了高職學生學習負擔,學習基礎課程吃力難懂。

本次研究以消化系統(tǒng)為中心,對解剖學、組織學與胚胎學、病理學、生理學、病理生理學、病原生物學與免疫學等課程教學內容進行整合,遵循先宏觀后微觀,先形態(tài)后機能,從正常到疾病,從發(fā)病機制到藥物治療原理”的原則的順序安排教學內容,構建消化系統(tǒng)整合課程,同時通過PBL教學和多種教學模式輔助教學。

一、整合課程的構建

(一)理論課程構建 整合前后課程課時分配如下:

課程名稱 整合前學時 整合后學時解剖學與組織胚胎學 12 6生理學 6 4病理學與病理生理學 8 6病原生物學與免疫學 3 4藥理學 0 掃碼拓展合計 28 20

整合內容實現(xiàn)了學科的融合,避免了知識的重復性。按學生對疾病的認知規(guī)律開展教學,學生通過學習本章內容后對知識有宏觀的整體的認識。易于理解記憶。整合后的學時縮減了8學時。

(二)實驗課程構建:整合前后課程課時分配如下:

實驗實訓項目 整合前學時 整合后學時解剖學與組織胚胎學形態(tài)學實驗(一) 4 2生理學、病理生理學、藥理學機能學實驗 1 2病理學形態(tài)學實驗二 1 2病原生物學與免疫學 1 0 PBL教學 0 2醫(yī)院見習 0 2合計 7 10

實驗整合后從學時上看只增加了3學時,事實上已經(jīng)極大地增加了學生的實訓練習,并且對實驗的內容進行了整合。如將解剖學與組織胚胎學、病理學進行了整合,由原來的5學時變成了4學時,由單獨觀察器官的正常解剖結構轉變?yōu)樾螒B(tài)學觀察,同時觀察正常解剖與疾病異常改變,對比疾病的病理變化,使學生對疾病的認識變?yōu)閯討B(tài)過程;生理學與病理生理學、藥理學整合為機能學實驗,使學生在實驗操作中體會從“正常-異常-治療-療效觀察”等一系列的變化過程,對疾病有整體的認知。

課程整合注意與人才培養(yǎng)目標相結合,突破了傳統(tǒng)醫(yī)學教學的學科界限,促進基礎醫(yī)學學科的交融,強化了醫(yī)學基礎知識的完整性,有利于培養(yǎng)學生綜合運用醫(yī)學基礎知識解決臨床實際問題能力和創(chuàng)新精神,有利于提高學生的結合素養(yǎng)。

二、優(yōu)勢與不足

(一)此次課程整合的優(yōu)勢:

1.基礎與臨床的融合:按臨床醫(yī)學專業(yè)學生人才培養(yǎng)目標和學習方法靈活的特點設計開發(fā)整合課程,貼近臨床崗位需求,以增加學生的實踐動手能力為目的,摒棄傳統(tǒng)“滿堂灌”的教學方法,以PBL教學法和案例教學法為主,注重留學生臨床思維能力和動手能力的培養(yǎng),學生實現(xiàn)早臨床、多臨床、反復臨床,以留學生“返回生源國當醫(yī)生”為目標。

2.融合型師資培養(yǎng):課程整合遇到的瓶頸常常是教師的綜合能力不足,一名教師不能完成基礎醫(yī)學整合課程的教學,需要多名老師輪流授課才能完成。本課題研究由于有前期的研究基礎,課題級的老師基本上都能獨立完成整合課程的教學。老師們教學內容熟悉,授課駕輕就熟,在研究中需要協(xié)調的問題減少,課程整合后教師授課聯(lián)系相對廣泛,容易適應整合教學,需要的教師數(shù)量少。

3.線上線下融合:利用信息技術和“職教云”網(wǎng)絡教學平臺輔助教學?；ヂ?lián)網(wǎng)可以完成線上線下的整合,通過教材內容中插入二維碼,把臨床知識(用藥、治療、患者臨床表現(xiàn)等內容)提前通過視頻或拓展的知識讓學生知曉。學生可以掃碼自學課程,也可以上網(wǎng)絡教學平臺自學、完成學習任務、進行師生互動;教材中二維碼中的內容可以是教師講課知識的拓展,也可是課程內容的補充等,彌補課堂教學的不足。虛擬實驗教學平臺也可完成理論與實驗的融合。

(二)不足

1.目前所編寫的教材無法完全滿足整合課程的教學需要。信息技術的迅速發(fā)展使學生獲取教學資源和整合信息的能力提高。通過整合課程網(wǎng)頁,向學生提供所學課程的教學講義、教案、課件、參考書、相關學習資料及有關的網(wǎng)絡教學資源的網(wǎng)址,以提高教學效果。

2.教師教學能力需進一步提高 基礎醫(yī)學整合課程教學要求教師有較高的教學能力,因為教師既要是基礎醫(yī)學學科的專家,又要有豐富的臨床醫(yī)學經(jīng)驗。對于以學科為中心的教師來說,不僅要熟悉各學科的知識點,還要具備相關的臨床知識,并把這些知識有機融合,才能有更好地駕駕馭課堂。所以必須加強整合師資隊伍建設,定期組織培訓和交流,對臨床教師進行基礎課培訓,對授基礎課老師進行臨床課程的培訓,定期開展教學交流研討會,加強集體備課,討論相關知識點的刪除與銜接,及時調整教學內容,教師成為融合型教師,才能真正做到知識的有機融合。

三、結論

以器官系統(tǒng)為基礎并融合多學科教學成為未來醫(yī)學教育的發(fā)展趨勢[5]。

基礎醫(yī)學課程整合加強了學科間的聯(lián)系,減少了重復知識內容,節(jié)省了學習時間,加強了學生的實訓操作能力,減輕學生的學習負擔,將學習目標從“學知識”改變?yōu)椤皩W習并綜合應用知識”,增強醫(yī)學生解決實際醫(yī)學問題的能力。配合PBL教學模式,將理論知識與臨床案例結合,充分調動學生的學習興趣,增加學生自主學習能力。系統(tǒng)整合+PBL教學模式打破了基礎與臨床的界線,有助于基礎臨床一體化教學,注重臨床思維能力的培養(yǎng)?；A醫(yī)學課程整合比較符合臨床醫(yī)學專業(yè)學生自由靈活的學習特點。課程的融合需要不斷探索提高。