陳一葉

2016 年，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究課題組公布了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架及其基本內涵，將核心素養(yǎng)的概念界定為“學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”。關鍵能力是核心素養(yǎng)的內核，也是學科教學的價值所在。德國教育家梅滕斯認為：關鍵能力是一種普遍的、可遷移的，在個人的工作、個性發(fā)展和社會活動等方面起關鍵作用的能力。小學數(shù)學學科的關鍵能力主要指運用數(shù)學的思維去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，具體包括抽象能力、推理能力和數(shù)據(jù)分析能力等。推理又稱“推論”，是由一個或幾個已知的判斷（前提）推出新判斷（結論）的過程。數(shù)學推理能力是學生數(shù)學能力的重要組成部分。課標明確指出，通過義務教育階段的數(shù)學學習，學生能“在參與觀察、實驗、猜想、證明、綜合實踐等數(shù)學活動中，發(fā)展合情推理和演繹推理的能力，清晰地表達自己的想法”。研究表明，學生的推理能力隨著年齡的增長而不斷增強。因此，教師在教學中要把握好學生推理能力發(fā)展的關鍵期，著力培養(yǎng)學生的推理能力。

1.讓學生經歷知識的“再創(chuàng)造”過程。

荷蘭數(shù)學家弗賴登塔爾指出，數(shù)學學習唯一正確的方法是“再創(chuàng)造”。教師教學時，要讓學生有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜想和推理驗證等活動過程，在學生“再創(chuàng)造”知識的過程中加強他們推理意識和能力的培養(yǎng)，有意識地多讓學生經歷數(shù)學推理的過程，引導他們掌握數(shù)學推理的一般方法。數(shù)學推理的過程一般包括：（1）發(fā)現(xiàn)問題。教師要創(chuàng)設合適的情境，學生要能在關聯(lián)的情境中發(fā)現(xiàn)和提出數(shù)學問題，為提出猜想或主張做準備。（2）提出猜想。根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題，通過合作交流，最終提出共同的研究對象——猜想。（3）進行論證。小學生進行論證一般都是運用類比或歸納等合情推理，合情推理不一定保證猜想的正確性，但它是發(fā)現(xiàn)新知識的重要手段，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。當然，小學階段也要有意識地滲透運用數(shù)學概念、規(guī)則等進行演繹推理的方法。

2.讓學生深刻理解知識本質。

美國心理學家奧蘇伯爾提出了有意義學習的基本條件，其中關鍵是學生已有知識與新知之間能建立非人為的實質性聯(lián)系，這種非人為的實質性聯(lián)系是數(shù)學推理的重要基礎。知識的表層結構難以讓學生產生聯(lián)想及直覺，日本數(shù)學家小平邦彥說過，數(shù)學是需要深刻理解的學問，要理解數(shù)學就必須根據(jù)數(shù)學直覺掌握具體的數(shù)學對象。而數(shù)學直覺主要指對數(shù)學對象內隱的整體性、次序性的領悟。

例如：教學“3 的倍數(shù)的特征”，如果僅僅依靠“撥珠聽聲”和觀察百數(shù)表就得出用各個數(shù)位上的數(shù)的和來判斷能否被3 整除，這只是知識表層的教學，而一個數(shù)的倍數(shù)的本質是數(shù)的組成。如果一個數(shù)是abcd，可以寫成a×1000＋b×100＋c×10＋d×1，因為10、100、1000……除以3都余1，所以，各個數(shù)位上的數(shù)是幾，除以3后就余幾（如5000÷3余5，余數(shù)5比3大，可以再除以3，余2），把各個數(shù)位上的數(shù)除以3 得到的余數(shù)加起來就是a＋b＋c＋d，如果a＋b＋c＋d 的和能被3整除，那這個數(shù)就能被3整除。筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，有學生甚至還發(fā)現(xiàn)了更簡單的規(guī)律，即如果某個數(shù)位上的數(shù)大于3，還可以除以3，使余數(shù)小于3，這樣加起來的和比較小，更容易判斷，如4585 這個數(shù)，按照一般的方法用4＋5＋8＋5=22 來判斷，但學生發(fā)現(xiàn)各個數(shù)位上的數(shù)都比3 大，還可以進一步除以3，余數(shù)分別變成1、2、2、2，加起來更容易判斷。雖然這樣的方法并不一定比一般方法簡單，卻是學生在把握原理的基礎上通過推理“創(chuàng)造”出來的。對學生來講，只有經歷了真正的推理過程，才可能有這樣與教材不一樣的創(chuàng)新。

3.加強學生對整體性知識的建構。

如果把知識的表層結構和內隱結構看作知識的縱向結構，那么知識與知識之間的聯(lián)系就是橫向結構。在小學數(shù)學教學中，歸納和類比是十分重要的推理方式，知識間的橫向結構有利于學生應用類比的方法進行推理。這是因為橫向結構的知識往往都有一些學科中的共同要素，這些知識在學科本質上有共同性，在思維方式上有同一性，在學習方式上具有共同特征，因而學生往往可以利用這些相似的特征進行類比推理。數(shù)學推理不僅要有猜想和驗證，更要有思辨與批評、證明與反駁。

例如：教學“2 和5 的倍數(shù)的特征”時，教師讓學生先觀察圖1。學生通過觀察數(shù)的組成，可以發(fā)現(xiàn)如果整十數(shù)和整百數(shù)都能被2 和5 整除，剩下的就只要看個位能否被2和5整除。同理，在探究“3 的倍數(shù)的特征”時，就可以利用探究“2、5 的倍數(shù)的特征”時采用的方法，通過類比推理來發(fā)現(xiàn)“3 的倍數(shù)的特征”。而后，教師要注意引導學生反思這兩個規(guī)律的探究過程，找到解決此類問題的共同方法——觀察數(shù)的組成。

總之，數(shù)學推理是數(shù)學知識形成的認知方式，也是學生數(shù)學關鍵能力的重要體現(xiàn)，教師教學時應注重讓學生經歷知識產生的過程，經歷觀察、猜想、驗證與反思的過程，促進學生深刻理解知識本質、建構整體性知識，從而不斷提高學生的數(shù)學推理能力。