歐陽嘉煜 汪瓊

摘要：如何塑造學(xué)習(xí)者之間的交互方式以促進其在CSCL情境下的認知過程一直是教育研究者所關(guān)注的話題。基于大量實證研究所提出的腳本理論可為理解CSCL情境下學(xué)習(xí)者間的交互提供連貫統(tǒng)一的理論視角。具體來看，腳本理論包括兩大要素、四大組件和七大原則。兩大要素是指內(nèi)部協(xié)作腳本與外部協(xié)作腳本兩種腳本類型;四大組件則從腳本設(shè)計粒度細化出發(fā)，劃分為劇本、場景、角色和小腳本四個層次;七大原則包括內(nèi)部腳本引導(dǎo)原則、內(nèi)部腳本配置原則、內(nèi)部腳本感應(yīng)原則、內(nèi)部腳本重構(gòu)原則、交換原則、外部腳本引導(dǎo)原則和外部腳本最優(yōu)級原則。腳本理論可全面呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部協(xié)作腳本如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用，內(nèi)部協(xié)作腳本對協(xié)作過程的影響以及外部協(xié)作腳本對協(xié)作過程的影響。在后續(xù)研究中，有三方面內(nèi)容值得關(guān)注：一是如何實現(xiàn)對內(nèi)部協(xié)作腳本的及時診斷;二是外部協(xié)作腳本的雙面性;三是如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造有益性失敗。

關(guān)鍵詞：腳本理論;協(xié)作腳本;CSCL;交互方式;學(xué)習(xí)支持

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）06-0064-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.06.008

基金項目：北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重大課題“北京市構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系研究”（CAMA2020001）。

作者簡介：歐陽嘉煜，博士研究生，北京大學(xué)教育學(xué)院（北京 100871）;汪瓊（通訊作者），博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京大學(xué)教育學(xué)院（北京 100871）。

一、引言

長期以來，協(xié)作都被視為一種有效的教學(xué)方法。研究顯示，通過與同伴協(xié)作，學(xué)習(xí)者可以將自身知識外化、監(jiān)控同伴學(xué)習(xí)并形成意義協(xié)商，從而觸發(fā)個體重要的認知過程并達到知識建構(gòu)的目的（Webb et al.，1996;Coll et al.，2014）。但是，大量研究表明，如果完全由學(xué)習(xí)者自己把控協(xié)作過程，協(xié)作的效果往往并不盡如人意。例如學(xué)習(xí)者經(jīng)常不能有效援引或參考同伴貢獻的觀點（Hewitt，2005），不能建立有充分論據(jù)支持的論點（Sandoval et al.，2005），難以協(xié)調(diào)成員之間的付出以達成共同目標（Gr?sel et al.，2001），容易使知識共建過程停留于表面（Weinberger，2003）。因此，如何為學(xué)習(xí)者提供更有效的“協(xié)作腳本”（Collaboration Script）來促進學(xué)習(xí)者產(chǎn)生高層次的認知過程，一直都是計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（Computer-Supposed Collaborative Learning，CSCL）領(lǐng)域中的熱點研究話題，也吸引了心理學(xué)、教育學(xué)和計算機科學(xué)領(lǐng)域?qū)＜业墓餐P(guān)注。從認知心理學(xué)視角看，“腳本”一詞主要用來描述一種個體記憶結(jié)構(gòu)，這種記憶結(jié)構(gòu)可以在特定情境下引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的理解和行為。從計算機科學(xué)視角看，設(shè)計人員使用“腳本”來創(chuàng)建和調(diào)試系統(tǒng)行為，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成復(fù)雜的工作或?qū)W習(xí)過程。從教育視角上看，“腳本”是在學(xué)習(xí)者群體知識共建過程中提供的教學(xué)支架（Fischer et al.，2007）。但不論從何種學(xué)科視角去審視CSCL中的“腳本”，其根本目的還是通過塑造有效的交互方式來幫助學(xué)習(xí)者獲得更好的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果。

德國慕尼黑大學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)中心的弗蘭克·費歇爾（Frank Fischer）教授及其研究團隊（主要協(xié)作者有奧格斯堡大學(xué)的Ingo Kollar教授和薩爾大學(xué)的Armin Weinberger教授）一直致力于探討如何在CSCL環(huán)境中為學(xué)習(xí)者提供更好的學(xué)習(xí)支持，以此激發(fā)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生高認知層次的協(xié)作過程。近十多年來，F(xiàn)ischer教授及其團隊開展了一系列實證研究，設(shè)計了不同類型的協(xié)作腳本為學(xué)習(xí)者提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持，嘗試發(fā)現(xiàn)在CSCL環(huán)境中影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的因素和有效的支持形式。但當這些學(xué)習(xí)支持在研究中經(jīng)過落地驗證后，另一個關(guān)鍵問題也隨之而來：雖然大量的實證研究證明了計算機支持下協(xié)作學(xué)習(xí)的各種益處，也提出了各種有效的“腳本”形式，但能否有一個連貫統(tǒng)一的理論視角對現(xiàn)有的研究進行梳理，以期為CSCL領(lǐng)域的后續(xù)研究建立共同的話語體系，是一個值得深入研究的問題。為此，F(xiàn)ischer教授及其團隊于2013年正式提出了“腳本理論”（Scripting Theory），并受到國際上許多學(xué)者的關(guān)注（孫丹等，2020）。本文的主要目的在于：一方面對腳本理論進行解讀，為國內(nèi)CSCL領(lǐng)域相關(guān)研究提供理論視角;另一方面，結(jié)合對相關(guān)實證研究的綜述，建立起腳本理論視閾下對CSCL領(lǐng)域相關(guān)研究的認識，并對未來研究進行展望。

二、腳本理論的提出

“腳本”一詞在認知科學(xué)領(lǐng)域具有很長的歷史，“腳本”觀點也經(jīng)歷了從大而穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)（標準化的事件序列）向多種組件構(gòu)成的動態(tài)認知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變過程（Schank，1999）。沿襲認知圖式理論的最新觀點，腳本理論認為腳本是靈活的，需要根據(jù)不同的情境和個人目標進行自由組合，而腳本理論的突破則在于勾畫和描述了腳本內(nèi)部的組件構(gòu)成模態(tài)以及可能存在的層次關(guān)系。這有助于研究者去理解當學(xué)習(xí)者與他人進行協(xié)作時，其內(nèi)在理解和外在表現(xiàn)的過程具體是如何發(fā)展的，也有助于研究者深入分析學(xué)習(xí)者參與協(xié)作學(xué)習(xí)時可能在哪一層次遇到障礙。

腳本理論的提出根植于CSCL的研究情境，個體與外部環(huán)境的交互也是腳本理論的重要切入點。腳本理論借鑒了社會文化理論的視角，認為社會話語交互塑造了學(xué)習(xí)者復(fù)雜的認知技能，因而在協(xié)作實踐活動中，學(xué)習(xí)者與他人進行話語交互的過程也是個體知識建構(gòu)的過程（Vygotsky，1978）。同時，個體也需要參與高于現(xiàn)有水平的活動來提高其知識和技能，并且得到其他更有能力的同伴的支持。因此，腳本理論還可以解釋CSCL實踐是如何刺激（而不是決定）個體認知發(fā)展的，這有助于研究者去理解CSCL環(huán)境是如何支持學(xué)習(xí)者的認知發(fā)展過程。

但社會文化理論并沒有說明個體的內(nèi)在知識是如何在學(xué)習(xí)者話語交互活動中被選擇和建構(gòu)的，因此Fischer等人還吸納了動態(tài)記憶理論（Schank，1999）的觀點，認可學(xué)習(xí)者已有的認知結(jié)構(gòu)將會遷移到新的學(xué)習(xí)環(huán)境中，對學(xué)習(xí)者的認知和行為產(chǎn)生影響。也就是說，學(xué)習(xí)者根據(jù)過往的學(xué)習(xí)體驗生成了內(nèi)部協(xié)作腳本（下文會作詳細解釋），當學(xué)習(xí)者進入新的學(xué)習(xí)環(huán)境時，已有的內(nèi)部協(xié)作腳本會被觸發(fā)，從而引導(dǎo)其認知和行為過程。這一觀點有助于研究者進一步理解CSCL實踐環(huán)境如何誘導(dǎo)和發(fā)展學(xué)習(xí)者內(nèi)部協(xié)作腳本的過程，以及如何設(shè)計CSCL實踐環(huán)境來促進學(xué)習(xí)者內(nèi)部協(xié)作腳本的開發(fā)。

三、腳本理論中的兩大要素和四大組件

1.兩大要素：內(nèi)部協(xié)作腳本與外部協(xié)作腳本

“協(xié)作腳本”一詞最初從O’Donnel提出的腳本化合作（Scripted Cooperation）中發(fā)展而來，指的是向協(xié)作小組成員提供有關(guān)執(zhí)行特定協(xié)作任務(wù)的指令集合（King，1999）。而后Kobbe等（2007）給出了協(xié)作腳本的描述性定義，即為結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)過程而設(shè)計的一種活動模型，其目的是通過改變協(xié)作過程的交互方式來支持個體在小組協(xié)作中的知識建構(gòu)（Kollar et al.，2007）。從這個角度看，協(xié)作腳本可以被視為一種特定類型的支架，只是這種支架有別于人們通常所說的概念幫助方面的支架（例如提供特定內(nèi)容方面的問題提示“力是如何影響物體運動的？”），而是指一種社會認知結(jié)構(gòu)（Ertl et al.，2006），用以支持學(xué)習(xí)者參與結(jié)構(gòu)化的協(xié)作過程。在此基礎(chǔ)上，F(xiàn)ischer定義了腳本理論中的兩大要素：內(nèi)部協(xié)作腳本和外部協(xié)作腳本。

從認知心理學(xué)角度去看，內(nèi)部協(xié)作腳本可以理解為一種存在于學(xué)習(xí)者大腦中的特定形式的認知圖式，是幫助個體在動態(tài)發(fā)展事件序列中以有意義的方式理解和作出行動的認知結(jié)構(gòu)（Schank et al.，1977;Weinberger et al.，2009）。這與Schank等（1977）提出的“腳本”在概念上略有不同，內(nèi)部協(xié)作腳本并不會穩(wěn)定地伴隨學(xué)習(xí)者的整個協(xié)作學(xué)習(xí)過程，相反，它會隨著個體經(jīng)驗的變化而變化。因此，內(nèi)部協(xié)作腳本是非常靈活的，能夠根據(jù)協(xié)作情境變化進行調(diào)整適應(yīng)。但有時候計算機支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)者來說可能是一種新的學(xué)習(xí)方式，如果學(xué)習(xí)者的內(nèi)部協(xié)作腳本不夠詳細，便有可能出現(xiàn)功能性失調(diào)的情況，導(dǎo)致不順暢的學(xué)習(xí)體驗。此時外部協(xié)作腳本便需要發(fā)揮作用，在小組或個人級別為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持，促進知識獲取。例如規(guī)定協(xié)作活動的特定序列、為學(xué)習(xí)者指定活動角色、誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行某些活動等都屬于外部協(xié)作腳本的具體實例，這類腳本通常和學(xué)習(xí)者的認知系統(tǒng)不直接相關(guān)，而是把對外部資源的表征作為指導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與協(xié)作實踐活動的一種方式。

相比于內(nèi)部協(xié)作腳本的靈活性，外部協(xié)作腳本通常是在正式協(xié)作活動開始前便已經(jīng)設(shè)置好，幾乎難以適應(yīng)協(xié)作過程中產(chǎn)生的情境需求（Weinberger et al.，2009）。因此，在CSCL領(lǐng)域有關(guān)腳本的研究中，一個重要的研究問題就是如何通過外部協(xié)作腳本的規(guī)范化和形式化來提升其適應(yīng)性，以便學(xué)習(xí)者在不同的協(xié)作情境和技術(shù)環(huán)境下都能使用。

外部協(xié)作腳本與內(nèi)部協(xié)作腳本的另一個區(qū)別在于，前者通常是以人工制品的方式來表征，例如圖表、矩陣，計算機界面上的菜單設(shè)計，教師分發(fā)給學(xué)習(xí)者的文本材料，教師使用的某種教學(xué)策略等。但其實對于學(xué)習(xí)者來說，他們不僅需要在外部協(xié)作腳本的幫助下理解當前的協(xié)作情境，同時還需要理解外部協(xié)作腳本自身的意義。因為只有在學(xué)習(xí)者對外部協(xié)作腳本有充分理解和應(yīng)用之后，外部協(xié)作腳本才有可能改變學(xué)習(xí)者的內(nèi)部協(xié)作腳本。尤其是當外部協(xié)作腳本本質(zhì)上表示的是某一種領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)策略時，外部協(xié)作腳本的內(nèi)化將變得非常有價值。有研究發(fā)現(xiàn)，當給學(xué)生提供如何有效提出單個論點方面的外部協(xié)作腳本時，學(xué)習(xí)者在同步在線討論情境中提出單個論點的質(zhì)量和論證序列（多個論點的組合）的質(zhì)量都得到了提高，并且外部協(xié)作腳本還促進了學(xué)習(xí)者對論證過程（有關(guān)如何更好地進行知識論證，屬于非學(xué)科知識）本身的理解，同時也沒有影響對學(xué)科知識的獲?。⊿tegmann et al.，2007）。

2.四大組件：劇本、場景、角色和小腳本

上文談到，腳本理論的提出吸納了動態(tài)記憶理論的貢獻，Schank（1999）在《再論動態(tài)記憶》（Dynamic Memory Revisited）一書中使用“記憶組織包”（Memory Organization Package）作為內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)中最上位的概念，指出記憶組織中一個非常重要的部分便是從一個場景切換到另一場景的能力，類似于劇場中的多幕演出（Shank，1999）。而記憶組織包則是這些場景的組織者，由一系列指向所需實現(xiàn)目標的場景組成，其能夠回答“不同的場景之間如何連接”“當個體處于A場景時，下一個場景又是如何的”等問題（Shank，1999）。但上述描述都聚焦于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)，因此Fischer等人對動態(tài)記憶理論進行了部分擴展，使用“劇本”（Play）這一組件來強調(diào)內(nèi)部協(xié)作腳本與外部協(xié)作腳本之間存在的平行關(guān)系，進而提出了腳本理論中的四大組件（如圖1所示），分別是劇本、場景（Scene）、角色（Role）和小腳本（Scriplet）。

第一層的劇本作為四大組件中最上位的概念，指的是對協(xié)作任務(wù)的一般認識，例如基于Wiki的協(xié)作或小組辯論等，這其中還包括場景的順序和所涉及的角色相關(guān)知識。第二層是場景，指的是構(gòu)成劇本組件中有關(guān)情境的知識，例如在一個探究性對話的任務(wù)劇本中，場景可以是學(xué)習(xí)者對已陳述的觀點形成一個反論點，多個場景的組合便形成了劇本。第三層是角色，指的是構(gòu)成參與者在一個場景中所承擔(dān)特定角色的知識，例如在一場辯論對話中學(xué)習(xí)者所持有的不同立場。在CSCL領(lǐng)域的相關(guān)研究中，對于角色的探討也一直是研究者非常關(guān)注的話題，角色分配也被大量研究證實是一種能夠有效提高知識建構(gòu)效率和層次的方式（De Wever et al.，2010）。例如，Schellens等（2005）發(fā)現(xiàn)在線討論中的總結(jié)者對于群體知識建構(gòu)具有顯著的正向影響;Ga?evi?等（2015）則在單一角色分配的基礎(chǔ)上提出復(fù)合角色（如研究型專家和實踐型研究者）分配的外部協(xié)作腳本，并發(fā)現(xiàn)復(fù)合角色分配對學(xué)習(xí)者的認知臨場感具有積極影響。組件中最底層也是最基礎(chǔ)的部分是小腳本，指的是在特定場景中構(gòu)成活動序列的知識。當學(xué)習(xí)者當下觀點與已有觀點形成對立時，學(xué)習(xí)者的內(nèi)部協(xié)作腳本中包含的一系列小腳本將為其提供幫助，例如建議學(xué)習(xí)者先陳述一個觀點，然后提供數(shù)據(jù)來支持該論點。當學(xué)習(xí)者的內(nèi)部協(xié)作腳本不足以支持其完成相關(guān)活動時，外部協(xié)作腳本也可以以小腳本的方式為學(xué)習(xí)者提供幫助。例如Stegman等（2007）就曾將單個論點的提出方式限定于論點、證據(jù)支持、限定條件3個參數(shù)，并作為教學(xué)指令提前告知給學(xué)生。需要注意的是，上述四大組件并非相互獨立，而是存在層級關(guān)系的，最上位的劇本組件是由下層組件場景、角色和小腳本組成，依此類推，從上至下，腳本的層次逐漸降低。但不論是學(xué)習(xí)者內(nèi)部協(xié)作腳本，還是學(xué)習(xí)環(huán)境所提供的外部協(xié)作腳本，都由這四大組件組成。

四、腳本理論中的七大原則

基于十多年實證研究成果和相關(guān)理論的學(xué)術(shù)視角，F(xiàn)ischer教授及其研究團隊進一步提出了腳本理論中的七大原則（Fischer et al.，2013），如表1所示。這7條原則分別用于回答3個問題：原則1和原則2主要回答內(nèi)部協(xié)作腳本是如何影響學(xué)習(xí)者在CSCL中的實踐以及內(nèi)部協(xié)作腳本是如何被選擇的;原則3、4、5涉及協(xié)作腳本內(nèi)化及其在知識獲取中的作用;原則6和原則7則聚焦于外部協(xié)作腳本對CSCL實踐和參與其中的個體知識獲取的影響。圖2表征了這7條原則之間的關(guān)系：原則1和2表征的是學(xué)習(xí)者內(nèi)部協(xié)作腳本與學(xué)習(xí)環(huán)境之間相互作用的關(guān)系;原則3、4和5表征的是內(nèi)部協(xié)作腳本是如何作用于協(xié)作學(xué)習(xí)過程以及如何變化的;原則6和7則聚焦于外部協(xié)作腳本，探討其對協(xié)作學(xué)習(xí)過程的影響。下文將詳細介紹這七大原則的具體含義，并援引相關(guān)實證研究，對七大原則作進一步解讀。

1.內(nèi)部腳本引導(dǎo)原則

所謂的內(nèi)部腳本引導(dǎo)原則，其核心就是學(xué)習(xí)者的內(nèi)部協(xié)作腳本會引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在CSCL實踐活動中的認知理解和相關(guān)行動（Fischer et al.，2013）。Kollar等（2007）曾進行了一項研究，招募了90名中學(xué)生（平均年齡15.3歲），兩兩成組參與一項協(xié)作探究活動，活動主題是探尋20世紀90年代出現(xiàn)許多身體畸形青蛙的原因。在正式協(xié)作前，學(xué)生需要從一段已經(jīng)制作好的科學(xué)探究活動語錄中甄別出“好”與“不好”的論證話語，并由研究人員計算每位學(xué)生的得分，再使用總體得分的中位數(shù)作為分界線，劃分出高結(jié)構(gòu)化內(nèi)部腳本學(xué)習(xí)者和低結(jié)構(gòu)化內(nèi)部腳本學(xué)習(xí)者。研究發(fā)現(xiàn)，相比于低結(jié)構(gòu)化內(nèi)部協(xié)作腳本的學(xué)習(xí)者，高結(jié)構(gòu)化內(nèi)部協(xié)作腳本的學(xué)習(xí)者能夠在與同伴討論過程中提出更合適的觀點，同時在學(xué)科知識后測中也取得了更好的成績（Kollar et al.，2007）?？梢姡绻麑W(xué)習(xí)者自身的內(nèi)部協(xié)作腳本能夠較好地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認知和相關(guān)行動，將有助于提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

2.內(nèi)部腳本配置原則

內(nèi)部腳本配置原則強調(diào)的是當學(xué)習(xí)者進入到CSCL實踐環(huán)境時，會根據(jù)自身可用的組件進行配置，以更好地參與到當前的活動中（Fischer et al.，2013），但這個配置過程會受到兩大因素的影響。

一是情境的功能可見性和功能限制。功能可見性是指學(xué)習(xí)者在特定情境下對功能的感知，例如一個閃爍著光標的空白文本框就可以表示學(xué)習(xí)者能在此鍵入文本;功能限制是指學(xué)習(xí)者對功能限制性的感知，例如一個只允許輸入兩行文本的文本框?qū)τ趯W(xué)習(xí)者來說就是一種輸入文字數(shù)量的功能限制。Suthers等（2003）曾進行了一項組間對照實驗，將60名學(xué)生分成30個小組并隨機分配到3種實驗條件下，即分別采用文本、矩陣和圖表進行知識表征。所有小組都需要通過協(xié)作去解決一項科學(xué)問題。在協(xié)作的過程中，每個小組都依托各自使用的知識表征方式（文本、矩陣和圖表）進行討論，最后提交一份關(guān)于討論主題的研究報告。研究發(fā)現(xiàn)，相比于文本組，矩陣組和圖形組在報告中對與主題相關(guān)信息的闡述更加詳細清晰，且圖形組傾向于識別和表征主題之間的關(guān)系（這體現(xiàn)在后測中證據(jù)關(guān)系方面的編碼得分最高），而矩陣組則提出了更多的假設(shè)，并對特定主題間的關(guān)系進行探討（這體現(xiàn)在后測中假設(shè)方面的編碼得分最高）。這說明學(xué)習(xí)情境中的功能差異會對學(xué)習(xí)者內(nèi)部協(xié)作腳本的配置產(chǎn)生影響，從而促進學(xué)習(xí)者在不同層面的協(xié)作學(xué)習(xí)效果。

二是學(xué)習(xí)者自身對目標的感知，也就是說學(xué)習(xí)者自身的期望會對內(nèi)部協(xié)作腳本的配置產(chǎn)生影響。Pfister等（2009）招募了118名大學(xué)生以小組的形式進行40分鐘的在線討論，每組3～5人，隨機分配到A、B兩種實驗條件下，A實驗條件是告知學(xué)習(xí)者根據(jù)個人表現(xiàn)獲得相應(yīng)的獎勵（個人目標關(guān)注），B實驗條件是告知學(xué)習(xí)者根據(jù)小組表現(xiàn)獲得獎勵（群體目標關(guān)注）。研究發(fā)現(xiàn)，相比于個人目標關(guān)注組，專注于群體目標的學(xué)習(xí)者在討論過程中會更多地去援引他人的觀點，并建立觀點之間的聯(lián)系?？梢妭€體對目標的感知會影響內(nèi)部協(xié)作腳本的配置，進而影響討論過程和效果，這與從群體動力學(xué)發(fā)展而來的社會互賴理論中的積極目標互賴也是相通的（Johnson et al.，2005）。

3.內(nèi)部腳本感應(yīng)原則

內(nèi)部腳本感應(yīng)原則強調(diào)的是當學(xué)習(xí)者進入新的CSCL實踐活動時，會根據(jù)已有內(nèi)部協(xié)作腳本組件去創(chuàng)建內(nèi)部協(xié)作腳本，并通過在學(xué)習(xí)環(huán)境中的應(yīng)用來對內(nèi)部組件進行重新配置（Fischer et al.，2013）。在一項共有72名大學(xué)生（36名醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生和36名心理學(xué)專業(yè)學(xué)生）參與的跨學(xué)科CSCL實踐活動中，兩個專業(yè)的學(xué)生兩兩一組，隨機分配到4種實驗條件中，即觀看協(xié)作范例、提供精細化的協(xié)作指令腳本、給予一定時間自我熟悉協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境和無干涉。研究發(fā)現(xiàn)，當學(xué)習(xí)者對CSCL實踐活動都不熟悉（即缺乏相應(yīng)的內(nèi)部協(xié)作腳本）時，前3種實驗條件都有助于提升學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)效果，其中提供示范的促進作用最為明顯（Rummel et al.，2005）。這說明在正式協(xié)作前觀摩范例可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者獲得如何在一個不熟悉的CSCL實踐活動中進行協(xié)作的知識。從腳本理論的視角去看，觀摩范例使學(xué)習(xí)者對一組以前未連接的內(nèi)部協(xié)作腳本組件進行了感應(yīng)，在后續(xù)CSCL實踐活動中，學(xué)習(xí)者將這些組件進行了連接配置并加以應(yīng)用，從而使其在CSCL實踐活動中更加應(yīng)對自如。

4.內(nèi)部腳本重構(gòu)原則

順應(yīng)著原則3，雖然學(xué)習(xí)者的內(nèi)部協(xié)作腳本能夠被感應(yīng)創(chuàng)建，幫助其更加適應(yīng)當下的CSCL學(xué)習(xí)活動，但這并不表示學(xué)習(xí)者每次配置的內(nèi)部協(xié)作腳本都能夠取得預(yù)期的效果。因此，當學(xué)習(xí)者的內(nèi)部協(xié)作腳本失效時，內(nèi)部協(xié)作腳本的組件配置將會被修正重構(gòu)。例如在Kapur等（2009）的研究中，共有177名（男生120名，女生57名）高二理科生協(xié)作參與一項數(shù)學(xué)問題解決的活動，按照每小組3人被分為59個小組，其中28個小組解決劣構(gòu)問題（IS組），31個小組解決良構(gòu)問題（WS組）。從問題解決的成功概率來看，IS組失敗率更高，而WS組成功率更高。之后所有小組都要再接受一次測試，即解決新的良構(gòu)問題和劣構(gòu)問題。研究發(fā)現(xiàn)，在后測中，IS小組不論是解決劣構(gòu)問題還是良構(gòu)問題，其表現(xiàn)都比WS組更好（Kapur et al.，2009）。研究者認為IS組最開始的失敗其實是一種有益性失?。≒roductive Failure，PF），即學(xué)習(xí)者在問題解決的失敗過程中識別了該學(xué)習(xí)情境下協(xié)作過程的相關(guān)特征和結(jié)構(gòu)，對內(nèi)部協(xié)作腳本進行重新配置，因此在后測中獲得了更好的表現(xiàn)（Kapur et al.，2009）。之后Kapur等人在不同學(xué)段（初中、本科生、碩士生）和不同學(xué)科內(nèi)容（數(shù)學(xué)和統(tǒng)計學(xué)）下進行研究，同樣證實了PF的重要性（Kapur，2010，2011，2012;Westermann et al.，2012）。但需要注意的是，并不是學(xué)習(xí)者的每次失敗都能成為一次PF，因此如何構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境來幫助學(xué)習(xí)者去體驗PF是后續(xù)研究需要探討的話題。

5.交換原則

交換原則是協(xié)作學(xué)習(xí)的核心，指的是協(xié)作學(xué)習(xí)中知識交換的活動越多，學(xué)習(xí)者從中獲益越多。這一原則的提出基于兩個假設(shè)：第一個假設(shè)是學(xué)習(xí)者如果更加積極主動地應(yīng)用特定領(lǐng)域知識，就更容易獲得這種知識。而在一些非問題導(dǎo)向的協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計中，特定領(lǐng)域知識可能更多是封裝在用于知識記憶的內(nèi)部協(xié)作腳本中，缺乏對知識應(yīng)用層次的內(nèi)部協(xié)作腳本配置。第二個假設(shè)是如果協(xié)作學(xué)習(xí)中交換序列更多，那么學(xué)習(xí)者就能學(xué)到更多。例如在討論活動中，個體對同伴觀點進行援引，將同伴觀點作為可獲取的資源，此時的討論活動就是由交換話語序列組成的，對學(xué)習(xí)者也是更加有益的。Teasley（1997）招募了24名學(xué)生參與協(xié)作問題解決的活動，并將其隨機分為兩組，第一組采用個體自己出聲思維的方式，第二組則是兩兩成組進行話語交互，研究發(fā)現(xiàn)第二組學(xué)習(xí)效果更好，并且話語交互數(shù)量和學(xué)習(xí)效果之間存在顯著的正相關(guān)。不僅如此，協(xié)作學(xué)習(xí)中小組話語交互層次也對協(xié)作過程有所影響，Stegmann等（2011）的研究發(fā)現(xiàn)，當學(xué)習(xí)者之間話語交互的層次更高（例如整合就是比復(fù)述更高層次的話語交互）時，學(xué)習(xí)者的討論會更聚焦主題，個體從交互中所獲得的知識也更多。

6.外部腳本引導(dǎo)原則

所謂的外部腳本引導(dǎo)原則指的是在外部協(xié)作腳本的支持下，學(xué)習(xí)者有可能參與原本對他們來說有難度的CSCL實踐活動，此時外部協(xié)作腳本的工作機制可能是促進或抑制學(xué)習(xí)者內(nèi)部協(xié)作腳本的配置（Fischer et al.，2013）。當表現(xiàn)為促進的時候，外部協(xié)作腳本可能通過創(chuàng)建情境的功能可見性來干預(yù)學(xué)習(xí)者內(nèi)部協(xié)作腳本的配置，然后應(yīng)用到協(xié)作實踐活動中;當表現(xiàn)為抑制的時候，則通過減少內(nèi)部協(xié)作腳本組件來干預(yù)在配置過程中出現(xiàn)的功能失調(diào)的情況，例如通過建立情境功能約束條件來中斷學(xué)習(xí)者自動化的內(nèi)部協(xié)作腳本配置過程，從而讓學(xué)習(xí)者更加關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境中特定的功能提示和幫助，而非總是按照已有內(nèi)部協(xié)作腳本參與活動。Schoonenboom（2008）曾進行了一項研究，招募了42名學(xué)生，每組3～5人（共10組），設(shè)立了3種實驗條件，分別是腳本+界面組（3組學(xué)生，既給學(xué)生提供腳本，同時討論界面也是根據(jù)腳本進行設(shè)計和約束的）、腳本組（4組學(xué)生，只提供腳本，但界面沒有任何變化）和空白對照組（3組）。這里外部協(xié)作腳本是指告知學(xué)生討論分為3個階段：獨立思考階段、討論階段和達成一致階段，同時，每個階段下面都會給出具體的提示，即需要學(xué)生表達什么以及如何表達。例如，在討論階段有一個指令：“你需要確認自己是否理解了同伴的觀點，如果不清楚，則去詢問并要求同伴進一步澄清?！毖芯堪l(fā)現(xiàn)，腳本+界面組和腳本組的討論話語數(shù)量均顯著高于空白對照組，這說明提供腳本能夠讓學(xué)習(xí)者更加積極地參與到討論中。此外，通過對討論話輪的編碼分析發(fā)現(xiàn)，腳本+界面組和腳本組的討論基本遵循外部協(xié)作腳本的順序，即個體先獨立思考，然后通過討論形成一致意見。Alvarez等（2019）則在工程倫理課程中設(shè)計了一個外部協(xié)作腳本，即五步驟的活動序列說明，包括：（1）教師發(fā)布工程倫理案例分析任務(wù)及說明;（2）學(xué)生閱讀案例并進行倫理分析;（3）學(xué)生提交分析報告并在全班共享，同伴也可以對他人報告進行評價，此時教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)平臺中顯示的不同顏色來快速判斷哪些案例分析得分較高，哪些案例分析得分較低;（4）開始小組討論且教師可以從學(xué)習(xí)平臺上實時監(jiān)測到小組成員討論的數(shù)量變化并適當進行干預(yù);（5）教師呈現(xiàn)來自各小組討論成果的倫理沖突點，并激發(fā)學(xué)生發(fā)表觀點，最終目的是促進學(xué)習(xí)者為形成解決方案達成一致。研究發(fā)現(xiàn)該腳本能夠較好地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與各個階段的學(xué)習(xí)活動，且學(xué)生一致認為該腳本對他們來說是很有用的。上述研究均說明外部協(xié)作腳本對學(xué)習(xí)者具有引導(dǎo)作用，并產(chǎn)生了積極影響。

7.外部腳本最優(yōu)級原則

外部腳本最優(yōu)級原則強調(diào)的是，當給學(xué)習(xí)者提供的外部協(xié)作腳本層次高于內(nèi)部協(xié)作腳本時，學(xué)習(xí)者才能從中獲益更多（Fischer et al.，2013）。如果給學(xué)習(xí)者提供的外部協(xié)作腳本層次低于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部協(xié)作腳本，學(xué)習(xí)者不僅不能從中獲得有效的學(xué)習(xí)支持，還增加了破壞學(xué)習(xí)者能動性的風(fēng)險，這就很容易出現(xiàn)“腳本過度”（Over-Scripting）的現(xiàn)象，從而削弱學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機（Dillenbourg，2002）。因此，需要在設(shè)計外部協(xié)作腳本時做到獨特性和普適性之間的平衡。在一項共48名學(xué)生（每組3名學(xué)生，分為16組）參與的在線協(xié)作討論活動中，M?kitalo等（2005）設(shè)置了兩種實驗條件：一組提供認知腳本，為實驗組;一組不提供，為對照組。研究發(fā)現(xiàn)實驗組的發(fā)言數(shù)量確實顯著高于對照組，但實驗組在信息尋求的話語行為上顯著低于對照組，而且學(xué)習(xí)效果也較差。這可能是因為實驗組所面臨的認知限制更多，而控制組協(xié)作過程中的不確定性更多，后者或許會促使產(chǎn)生有益的交互行為。例如，當學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更多信息尋求行為，且同伴對其尋求的信息作出了回應(yīng)，并對后續(xù)行為起到調(diào)節(jié)作用，此時的討論往往具有更高的質(zhì)量，且這種話語的交互模式有助于個人學(xué)習(xí)效果的提升（King，1999）。之后Stegmann等（2011）進一步厘清了腳本過度的含義，強調(diào)不應(yīng)將所有不合適的外部協(xié)作腳本都籠統(tǒng)地稱為過度腳本，并進一步區(qū)分出了腳本不足（Under-Scripting）、腳本過度和故障腳本（Malfunctional Scripts）三種類型。研究發(fā)現(xiàn)，當給學(xué)習(xí)者提供更加結(jié)構(gòu)化的外部協(xié)作腳本時，學(xué)習(xí)者的觀點貢獻并沒有如預(yù)期一樣增加，這可能因為高結(jié)構(gòu)化的外部協(xié)作腳本需要學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中投入更多的時間在學(xué)習(xí)腳本本身上，而這種投入并不能讓學(xué)習(xí)者在討論中產(chǎn)生更多的觀點貢獻。另一個有趣的現(xiàn)象是，學(xué)習(xí)者在后續(xù)不提供腳本的CSCL實踐活動中會更加頻繁地使用腳本，這說明腳本可能具有持續(xù)性效果，并經(jīng)由外部協(xié)作腳本向內(nèi)部協(xié)作腳本轉(zhuǎn)化，促進后續(xù)的協(xié)作學(xué)習(xí)（Stegmann et al.，2011）。

五、未來研究展望

腳本理論的提出一方面吸納了動態(tài)記憶理論中認知結(jié)構(gòu)具有靈活性的觀點，并在記憶組織包的基礎(chǔ)上進行擴展，提出了劇本、場景、角色和小腳本四大協(xié)作腳本組件;另一方面也基于已有的研究成果概括出對后續(xù)CSCL領(lǐng)域相關(guān)研究具有指導(dǎo)意義的七大原則?；趯δ_本理論的解讀，下文將從對內(nèi)部協(xié)作腳本的及時診斷、外部協(xié)作腳本的雙面性以及為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造有益性失敗3個方面提出腳本理論視閾下未來CSCL領(lǐng)域可能的研究思路。

1.對內(nèi)部協(xié)作腳本的及時診斷

腳本理論揭示出：內(nèi)部協(xié)作腳本能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對CSCL實踐活動的理解及其行動，外部協(xié)作腳本能夠幫助學(xué)習(xí)者獲得更高層次的內(nèi)部協(xié)作腳本及相應(yīng)的特定領(lǐng)域知識，這已被大量實證研究提供的證據(jù)所支持。但從時間維度考慮，外部協(xié)作腳本的自適應(yīng)問題還需要進一步探索。提供外部協(xié)作腳本的目的并不是為學(xué)習(xí)者提供一個長期穩(wěn)定的固定指導(dǎo)，當學(xué)習(xí)者的內(nèi)部協(xié)作腳本足以支持其完成相應(yīng)的CSCL實踐活動時，外部協(xié)作腳本可以被逐步取消（Pea，2004）。此外，學(xué)習(xí)者所接觸的學(xué)習(xí)活動也在不斷變化，外部協(xié)作腳本的內(nèi)容與形式也應(yīng)隨之進行調(diào)整。因此，如何及時動態(tài)地診斷出學(xué)習(xí)者內(nèi)部協(xié)作腳本的狀態(tài)，是設(shè)計自適應(yīng)外部協(xié)作腳本的基礎(chǔ)，這需要教育學(xué)、心理學(xué)和計算機科學(xué)領(lǐng)域?qū)＜业募w智慧。

2.外部協(xié)作腳本的雙面性

許多研究揭示出外部協(xié)作腳本對學(xué)習(xí)者在CSCL中的學(xué)習(xí)具有積極的引導(dǎo)作用（Alvarez et al.，2019），但外部協(xié)作腳本也具有雙面性。正如腳本理論所指出的，當外部協(xié)作腳本的層次低于內(nèi)部協(xié)作腳本層次時，學(xué)習(xí)者自身的能動性可能會被破壞，容易出現(xiàn)腳本過度的現(xiàn)象。因此后續(xù)研究一方面需要及時診斷學(xué)習(xí)者當前內(nèi)部協(xié)作腳本的層次狀態(tài)，進而因地制宜地調(diào)整外部協(xié)作腳本的所屬層次和具體屬性;另一方面也需要考慮何時以何種方式調(diào)整外部協(xié)作腳本，這既需要研究者基于實證數(shù)據(jù)判斷出學(xué)習(xí)者內(nèi)化外部協(xié)作腳本的大致時間，也需要研究者設(shè)計出合理的調(diào)整策略，如修正為更高層次的外部協(xié)作腳本，或撤銷已有的外部協(xié)作腳本等，這仍有待未來研究提供進一步的實證支持。

3.為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造有益性失敗

大量證實外部協(xié)作腳本有效性的研究似乎都指向了一個點：外部協(xié)作腳本是用于確保個人知識獲?。ㄒ誀奚匀话l(fā)生過程為代價）的剛性數(shù)字交互模版（Fischer et al.，2013），而如何設(shè)計外部協(xié)作腳本也一直都是研究者和學(xué)科教師的重點關(guān)切。許多研究也在改換課程主題、學(xué)段、CSCL實踐活動形式等變量的前提下，探討了不同結(jié)構(gòu)化程度或者精細化程度的外部協(xié)作腳本的有效性。Radkowitsch等（2020）通過對近20年的53項協(xié)作腳本實證研究進行元分析，證實了協(xié)作腳本對學(xué)習(xí)者協(xié)作技能和領(lǐng)域知識學(xué)習(xí)有積極影響。然而，正如前文提到的，當學(xué)習(xí)者能夠意識到已有的內(nèi)部協(xié)作腳本沒有發(fā)揮作用，并識別出相應(yīng)內(nèi)部協(xié)作腳本特征與結(jié)構(gòu)時，他們也可以“從失敗中學(xué)習(xí)”（Kapur et al.，2009），并非一定需要外部協(xié)作腳本的支持。可見，提高外部協(xié)作腳本的適應(yīng)性與有效性是一條研究路徑，但如何設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境，使其能夠更加系統(tǒng)地支持學(xué)習(xí)者的有益性失敗，讓學(xué)習(xí)者從失敗中學(xué)習(xí)或許也是另一條可以選擇的研究思路。

腳本理論的提出為人們理解如何塑造CSCL學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者之間的交互方式以及如何促進學(xué)習(xí)者產(chǎn)生高認知層次的協(xié)作學(xué)習(xí)過程提供了連貫統(tǒng)一的理論視角。當然，這也只是CSCL領(lǐng)域研究的理論視角之一，作為多學(xué)科交叉的CSCL研究，還需要從教育學(xué)、心理學(xué)、計算機科學(xué)等領(lǐng)域汲取更多的養(yǎng)分。

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收稿日期 2021-07-19 責(zé)任編輯 楊銳

Shaping Learners’ Interaction in CSCL Settings： Script Theory and a Review of Its Research

OUYANG Jiayu， WANG Qiong

Abstract： How to facilitate cognitive processes of collaborative learning by shaping the way learners interact with each other in computer-supported collaborative learning （CSCL） settings has been widely concerned by educational researchers. Script theory grounded on a large number of empirical studies provides a coherent theoretical account of learners’ interaction in CSCL settings. Specifically， script theory includes two main factors， four script components and seven principles. The two factors refer to two types of script， internal collaboration scripts and external collaboration scripts. The four components are divided into four levels， namely play， scene， role and scriptlet， based on the refinement of script design granularity. The seven principles include internal script guidance principle， internal script configuration principle， internal script indication principle， internal script reconfiguration principle， transactivity principle， external script guidance principle， optimal external script level principle. Script theory can fully illustrate the relationship between internal scripts and the learning environment， the relationship between internal collaboration scripts and the collaboration process， and the relationship between external scripts and the collaboration process. There are three issues that need to be studied in the future. The first one is how to diagnose timely internal collaboration scripts; the second one is the two-sidedness of external collaboration scripts; and the third one is how to create productive failure for learners.

Keywords： Script Theory; Collaboration Scripts; Computer-Supported Collaborative Learning; Interaction Modes; Learning Support