劉曉梅

（江蘇省南通市通州區(qū)二窎中學，江蘇 南通 226342）

對于初中學生而言，閱讀能力，在表面指能看懂文本；在實質上指能理解文本內涵，并將獲得的認知運用起來。明顯地，閱讀能力是識記能力、想象能力、分析能力、推斷能力等多種能力的綜合。閱讀能力的提升需要一個過程，需要學生的不斷實踐，不斷地開展真正的閱讀；也需要教師基于他們的生長狀況，巧妙建構多元的支架，以讓思維自然地引發(fā)，以讓素養(yǎng)悄然地生成。支架就是閱讀過程中給予學生的幫助、提醒、方法、暗示、鼓勵等，以讓他們更好地完成閱讀任務，獲得閱讀體驗。

一、建構背景支架，給文本完整的框架

初中學生遇到的一些閱讀基本都有一定的背景，也就是說，其故事、其人物都是在一定的歷史條件下出現(xiàn)的。學生生活的年代、所處的環(huán)境與文本呈現(xiàn)出來的年代與環(huán)境還是有一定距離的。單純地讓學生從字面上去理解文本的內涵有時候是有一定困難的。因此作為教師就要給他們建構一些背景支架，以讓他們深入當時的環(huán)境中，進而在感同身受中走進文本。換言之，有了背景的支架的設置，學生就能對文本的理解有一個整體上的架構。

以統(tǒng)編教材初三年級的課文《故鄉(xiāng)》為例，跟以往魯迅的作品不同，學生能從表面上理解這篇文章寫了什么，大致表達了怎樣的情感。比如說，學生知道魯迅寫的就是自己的故鄉(xiāng)，以及自己故鄉(xiāng)的那些人：閏土、楊二嫂等；但學生還是不清楚魯迅在文字背后蘊含的深刻情感。教師就得建構支架，以讓學生窺見與文本相關的全部面目。首先教師展示了1919 年前后中國江南農村小鎮(zhèn)的原貌，學生看到的是教師從網上找來的一幅幅圖片，他們對魯迅筆下的故鄉(xiāng)就多了一層感性的認識，進而也能理解先生筆下那荒涼的句子：蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣。其次教師展示了1919 年前后中國社會的大背景，這次是以視頻的形式呈現(xiàn)的。學生能看到地主階級的軍閥官僚統(tǒng)治著中國；帝國主義的勢力控制著中國；有識之士在悲嘆著中國；貧苦的勞苦大眾在支撐著中國。再接著，教師與學生一起展示了在1919 年前后魯迅先生發(fā)表的作品，進而讓學生理解這個時期魯迅的思想是什么，跟《故鄉(xiāng)》的思想是不是一致的。學生說出了《從百草園到三味書屋》《社戲》《雪》《藤野先生》《孔乙己》等作品；這次的背景支架是由學生自己說出來的，教師再做相應的補充，以讓學生從類似的背景中獲得相關的感知。當然建構背景支架的方式要能對接學生的情感，以他們喜歡的方式呈現(xiàn)出來，比如說，以講故事的方式、以看電影的方式等。背景支架的建構，能讓學生在閱讀文本的時候多了新的維度，進而也能讓他們以全面的眼光看待文字的表述。

二、建構問題支架，給閱讀更多的解讀

閱讀不是簡單的瀏覽，閱讀需要學生帶著發(fā)現(xiàn)的眼光，去打量那一行行文字，以揭示其中的深意，以讓閱讀帶給他們前行的力量。因此閱讀就需要不斷地發(fā)現(xiàn)問題，再在解決問題的過程中，感知其美好。要想讓學生發(fā)現(xiàn)更多的問題，教師就需要建構問題支架，以讓他們的思維漸漸地由著問題漫溯。

還以《故鄉(xiāng)》為例，首先是教師提問，以讓學生關注一些重點細節(jié)，以更好地理解相關的情感。教師問，在故鄉(xiāng)那么長的時間里，作者著重寫了哪些天的事情；又著重寫了這些天的哪些人、哪些事；分別又是用了哪些方法刻畫人物的。明顯地，教師的提問讓學生關注家鄉(xiāng)的人與事，關注作者的筆法，即關注文本的內核。再接著教師就讓學生自己建構問題支架，讓他們自己來發(fā)現(xiàn)問題，即以他們的視角來解讀文本。不同的學生對文本的理解是不一樣的，他們發(fā)現(xiàn)的問題也是不一樣的。比如說，一學生提出這樣的問題：作者愛“閏土”嗎？為什么昔日的童年伙伴會變得如此麻木又辛酸？作者鄙視“楊二嫂”嗎？為什么當年的“豆腐西施”竟是那么地粗俗與尖刻；是什么改變了他們呢？明顯地，學生提出的問題，讓他們的視角轉移到變化上來，因此教師就可以抓住“變化”這個關鍵詞，讓他們進一步發(fā)現(xiàn)文本中還寫了哪些變化，這些變化是偶然還是必然。問題支架的建構就是讓學生以問題為驅動，更好地觸及文本的內核，就是讓學生在一個個的問題中點燃思維的火花，提升了對文本的新的認識，進而也提升了閱讀的能力。

三、建構實踐支架，給閱讀生活的體驗

要更好地理解閱讀，就需要學生有更多的實踐積累與生活經歷。一般來說，學生接觸到的閱讀文本大多是作者對于社會、生活的感悟，是作者基于日常的一些感觸、一些表達。如果學生也能有這相似的體驗，或者讓他們在生活中感知一些類似的經歷，他們就能更好地理解文本。

還以《故鄉(xiāng)》為例，教師讓學生也來寫一寫家鄉(xiāng)的變化，因為大多數(shù)學生還沒有離開過自己生活的地方，因此作文題目就不用故鄉(xiāng)。對學生來說，他們也可以學一學魯迅先生在原文本中使用的表達方式，比如說，魯迅先生注重環(huán)境描寫，他是這樣寫故鄉(xiāng)的：天氣陰晦、冷風嗚嗚的響、蒼黃的天、蕭索的荒村。他寫出的是對故土的失望，寫出了自己心情的悲涼。一學生是這樣寫的：傍晚時分，瓦藍的天空，被夕陽灌醉了，在藍色的底子里透出塊塊醪紅。那就是我家鄉(xiāng)的夕陽，微醉的天空，恣意地揮霍云彩，一會兒幻成一座拱橋，從人間跨越天際；一會兒聚成一片火海，收集了所有的云彩，世間萬物都像涂上了油彩。天醉了，人也醉了，仰望天空，沉迷余暉下的美麗，竟忘了暮色已經浸染我家的那兩層小樓。明顯地，這個學生寫出了家鄉(xiāng)的靜謐與溫暖，寫出了自己的喜歡與依戀。當他們從閱讀到獲得了認知，教師就可安排一定的環(huán)節(jié)讓他們運用起來。同樣原文本明顯的寫法，就是在比較中將主題彰顯出來。在原文中，作者是這樣寫閏土的：少年的閏土，十一二歲，紫色圓臉，頭戴小氈帽，頸上套一個銀項圈，有一雙紅活圓實的手；中年的閏土，手提一個紙包和一支長煙管，手又粗又笨而且開裂，像是松樹皮了。比較中，強烈突出了社會的現(xiàn)實對一個人的影響。有學生這樣寫家鄉(xiāng)：還記得小的時候，那條小路每到下雨天，就處處泥濘；現(xiàn)在已經變成大路了，在兩邊還安上了路燈，不管多晚，到我家都是一路通明。明顯地，學生也運用了對比的手法，寫出了對家鄉(xiāng)變化的贊美。有了這樣的體驗，學生就能更好地理解作者，理解文本的主題，也讓閱讀落到了實處；即閱讀內化為自己的個性表達，是對閱讀的再認知。

四、建構合作支架，給閱讀不同的思維

閱讀的過程也是學生彼此合作的過程；閱讀是以學生為主的，因此閱讀中遇到的問題也要讓學生自己解決。教師要做的就是為他們解決問題搭建好的支架，以讓他們更好地展示。建構合作支架就能展示出每個人的思維特點，就能彌補個人在認知上的短板。

還以《故鄉(xiāng)》為例，學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)作者不僅僅寫了眼前的故鄉(xiāng)，好像也寫了過去的故鄉(xiāng)，以及自己期待的故鄉(xiāng)。因此他們就有了這樣的問題，為什么要從三個角度去寫故鄉(xiāng)呢？作者又是重點寫了哪一個？能不能說一說作者對這三個“故鄉(xiāng)”的情感呢？教師讓他們分組討論，以收集每個人的想法，進而充實自己的觀點。一學生說，從不同的角度寫故鄉(xiāng)才能給讀者以立體的感覺，才能讓讀者從更全面的角度理解故鄉(xiāng)。還有的說，從不同的角度寫，才能更好地將作者的情感表達出來，只有變化，才能有情感的起伏。當然，學生還可以對別人的回答提出不同的觀點。就有一學生提出來，寫過去的故鄉(xiāng)是可以理解的，為什么還要寫未來的故鄉(xiāng)？是不是有點空想？接著其余的學生又將思維轉移到這個學生的問題上來?？梢姾献骶褪亲屗麄冊诒舜说膯栴}交錯中，不斷地深入文本，不斷地找尋閱讀的真諦。

因此在教學的過程中，教師要適時地建構合作支架，以讓他們真正地去解讀文本，以讓他們充分展示自己的困惑，也充分展示自己的能力。當然教師可以設置一些問題讓他們討論，比如教師在最后就讓各小組設置一個板書，就能更好地看出他們對文本的理解狀況。

五、結束語

建構閱讀支架是對以人為本的教育理念的一次踐行，是讓學生更好地展示自己的能力與素養(yǎng)，也是讓他們發(fā)現(xiàn)更好的自己。在閱讀支架的建構中，教師要對準學生的認知狀況，要給他們最適切的教育，換言之，支架的建構能讓他們向更遠處攀爬，能讓他們展示出閱讀中的體驗與獲得?？傊?，支架是為了學生更好地舒展自己，而不是越俎代庖，減弱他們思考的過程。