汪湖瑛

摘? ? 要：樣例學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者從對(duì)樣例的研習(xí)中，習(xí)得解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方式。杭州市上城區(qū)基于浙江省教育廳教研室組織研發(fā)的8個(gè)主題的STEAM項(xiàng)目化學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)公開課，設(shè)計(jì)了項(xiàng)目化樣例學(xué)習(xí)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)、理解內(nèi)化、應(yīng)用遷移“三部曲”，并形成了從“坐聽式”到“做中學(xué)”、 從“單科教研”走向“多科聯(lián)研”、 從“獨(dú)角唱戲”到“四方聯(lián)動(dòng)”等樣例學(xué)習(xí)的主要經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：樣例學(xué)習(xí);項(xiàng)目化學(xué)習(xí);STEAM教育

隨著新課改的深入，區(qū)域推進(jìn)STEAM教育與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)得到浙江省學(xué)校和教師的積極響應(yīng)，但實(shí)施過程中，對(duì)怎么設(shè)計(jì)、如何實(shí)施、怎樣評(píng)價(jià)等還存在不少困惑。這些操作層面問題的解決非幾場(chǎng)專家講座能夠達(dá)成，而是需要給教師們提供樣板，引導(dǎo)他們進(jìn)行觀察、模仿，并開展實(shí)踐練習(xí)，從而領(lǐng)悟和掌握項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的要領(lǐng)，進(jìn)而重塑學(xué)習(xí)觀和方法論。為此，杭州市上城區(qū)利用“樣例學(xué)習(xí)理論”開展了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的區(qū)域研修活動(dòng)。樣例學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者從對(duì)樣例的研習(xí)中，習(xí)得解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方式。樣例學(xué)習(xí)可以克服抽象信息較難獲得的局限，費(fèi)時(shí)少、遷移效果好，還能減輕教師的認(rèn)知負(fù)荷。

一、樣例學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容

（一）樣例選定

何謂樣例？樣例是指逐步呈現(xiàn)解題步驟向個(gè)體提供問題解決方法的例題。區(qū)域項(xiàng)目化研修樣例從何而來？2020年9月，浙江省教育廳教研室組織研發(fā)了8個(gè)主題（交通工具狂想曲、校園水池改造、未來太空基地建設(shè)、嬰兒產(chǎn)品改進(jìn)設(shè)計(jì)、入侵檢測(cè)、未來教室、身邊門鎖中的STEAM、摩天營(yíng)救）的STEAM項(xiàng)目化學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)公開課。一個(gè)主題15節(jié)課，歷時(shí)5個(gè)半天，從驅(qū)動(dòng)問題精制到方案設(shè)計(jì)優(yōu)化，從學(xué)生真實(shí)實(shí)踐到教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)，從過程性評(píng)價(jià)到公開成果展示等，直觀展示了學(xué)生經(jīng)歷一次完整的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)全過程。8堂省網(wǎng)絡(luò)公開課是省教研室從全省遴選出來的，并經(jīng)過多次打磨，具有一定權(quán)威性和科學(xué)性。同時(shí)，這些課體現(xiàn)了學(xué)習(xí)經(jīng)歷的真實(shí)化、項(xiàng)目過程的可視化、項(xiàng)目?jī)?nèi)容的多元化等特點(diǎn)，是優(yōu)秀教師項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施的實(shí)踐樣本。

（二）條件分析

如何借力省網(wǎng)絡(luò)公開課實(shí)踐樣例，開展面向區(qū)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)種子教師的研修，促進(jìn)他們對(duì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的理解和應(yīng)用？首先，我們對(duì)教師學(xué)習(xí)作了“三如何”的條件分析。（1）時(shí)間投入：如何確保教師在繁忙的教學(xué)工作之余，能認(rèn)真觀摩5個(gè)半天15小時(shí)的線上課堂？（2）經(jīng)驗(yàn)最大化：教師選擇1堂網(wǎng)絡(luò)課觀摩外，如何能對(duì)另7堂課也有所了解，以獲取更豐富的信息？（3）產(chǎn)出效果：教師觀摩后，如何促使其學(xué)習(xí)思考，并開展實(shí)踐，甚至能進(jìn)行應(yīng)用遷移？

（三）樣例學(xué)習(xí)過程

基于教師學(xué)情分析，我們?cè)O(shè)計(jì)了基于省網(wǎng)絡(luò)公開課的項(xiàng)目化樣例學(xué)習(xí)“三部曲”。

1.任務(wù)驅(qū)動(dòng)——將樣例觀摩轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在需求

這里所說的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”，是指把教師研修轉(zhuǎn)變?yōu)橐酝瓿删唧w任務(wù)為線索，以發(fā)現(xiàn)、思考和解決問題為過程的一種實(shí)踐性學(xué)習(xí)方式?，F(xiàn)代教育理論認(rèn)為，這種方式能有效激發(fā)教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。區(qū)域教師研修任務(wù)的提出不是自上而下的政策，而應(yīng)建立在教師的需要和認(rèn)同之上，對(duì)教師認(rèn)知和發(fā)展有切實(shí)促進(jìn)作用。因此，我們舉行觀摩前線上交流會(huì)，進(jìn)行任務(wù)發(fā)布。交流會(huì)的內(nèi)容包括：一是進(jìn)行“您想觀摩哪堂公開課，計(jì)劃選擇哪個(gè)角度來觀察”問題調(diào)查（省教研室提供了12個(gè)觀察角度，如STEAM教育中的合作能力培養(yǎng)、有效教學(xué)策略，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變、支架的設(shè)計(jì)與實(shí)施等）;二是讓教師現(xiàn)場(chǎng)分享對(duì)所選觀察角度的理解和認(rèn)識(shí)。通過預(yù)選擇和預(yù)分享，教師激活已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)樣例觀摩的期待。在此基礎(chǔ)上，發(fā)布“觀摩學(xué)習(xí)省網(wǎng)絡(luò)公開課，嘗試自主設(shè)計(jì)一個(gè)STEAM項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)案例”研修任務(wù)，通過自由組合，我們將區(qū)域種子教師研修班分成13個(gè)小組開展合作學(xué)習(xí)。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，教師對(duì)樣例觀摩和學(xué)習(xí)從外部要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需求。

2.理解內(nèi)化——教師認(rèn)知與樣例學(xué)習(xí)發(fā)生相互作用

需求內(nèi)生提高了教師研修的主動(dòng)性，依托這種主動(dòng)性，我們還需要幫助教師實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解和內(nèi)化?，F(xiàn)代教育理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)主體必須對(duì)輸入的信息進(jìn)行不同層次的轉(zhuǎn)化。在轉(zhuǎn)化中，知識(shí)狀態(tài)會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化，直到構(gòu)筑一種新的、結(jié)構(gòu)化的感知和理解。我們將輸入的信息進(jìn)行轉(zhuǎn)化，并通過精細(xì)輸出和及時(shí)反饋，讓教師的認(rèn)知與樣例學(xué)習(xí)發(fā)生相互作用，最終形成理解與內(nèi)化。精細(xì)輸出，是指組織教師團(tuán)隊(duì)二次分享對(duì)所選觀察角度的理解和認(rèn)識(shí)。與前一次不同，二次分享的特點(diǎn)是精細(xì)化，是研修主體對(duì)網(wǎng)絡(luò)課信息進(jìn)行整理、整合。教師通過開展小組討論，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，有一些思考并形成一定結(jié)論，在此基礎(chǔ)上，面向公眾作解釋性表達(dá)，這是第一層信息轉(zhuǎn)化;第二層轉(zhuǎn)化是傾聽他人的信息轉(zhuǎn)化，驗(yàn)證和豐富個(gè)體對(duì)樣例的經(jīng)驗(yàn)加工;第三層轉(zhuǎn)化是專家指導(dǎo)，我們邀請(qǐng)大學(xué)教授對(duì)教師的分享作點(diǎn)評(píng)，促進(jìn)教師加深或矯正第一、二層的理解，最終形成對(duì)知識(shí)更為深入的理解與分析，為實(shí)踐應(yīng)用提供知識(shí)與心理的準(zhǔn)備。

3.應(yīng)用遷移——從樣例學(xué)習(xí)到問題解決的行為改造

心理學(xué)家賈德（C.H.Judd）認(rèn)為，先期學(xué)到的知識(shí)之所以能遷移到后期，是由于學(xué)習(xí)者在先期學(xué)習(xí)中基于經(jīng)驗(yàn)對(duì)一般原理作出了概括，使一般原理可以部分或全部運(yùn)用在先后兩次的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。根據(jù)這一理論，兩次活動(dòng)之間存在的共同部分，是遷移產(chǎn)生的必要前提，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者需要在兩次活動(dòng)中概括出它們的共性，表現(xiàn)為主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)的概括。基于以上理論，在應(yīng)用遷移階段，教師研修需要幫助學(xué)習(xí)者總結(jié)、概括解決某類問題的原理，分析問題解決情境中的相同或相似要素，反思問題解決的思路和技術(shù)路線。由此，在教師設(shè)計(jì)項(xiàng)目化案例過程中，區(qū)域需要提供兩個(gè)支架助力遷移的完善和優(yōu)化。第一個(gè)支架是技術(shù)調(diào)研。可以通過問卷星調(diào)研教師項(xiàng)目設(shè)計(jì)中的困惑，以此確定應(yīng)用遷移階段教師的研修方向和內(nèi)容。第二個(gè)支架是專業(yè)支持。鑒于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)跨學(xué)科的特質(zhì)，我們開展了多學(xué)科聯(lián)合會(huì)診教研，以填補(bǔ)解決教師實(shí)踐應(yīng)用過程中的疑難與空白。教師完成項(xiàng)目方案設(shè)計(jì)，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的應(yīng)用遷移。

二、樣例學(xué)習(xí)的主要經(jīng)驗(yàn)

（一）從“坐聽式”到“做中學(xué)”

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)研修，往往首先是理論學(xué)習(xí)，邀請(qǐng)專家作講座。其優(yōu)點(diǎn)在于拓展教師的理論視野，了解項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的起源、發(fā)展脈絡(luò)、框架體系等。但“所知的”并不代表“所做的”，要讓教師“會(huì)做”，需要打通認(rèn)知與行為的通道，而這需要堅(jiān)實(shí)的載體。我們基于“做中學(xué)”思想，把研修過程與項(xiàng)目設(shè)計(jì)開發(fā)過程并軌，以樣例學(xué)習(xí)開路，架構(gòu)了“任務(wù)驅(qū)動(dòng)—理解內(nèi)化—應(yīng)用遷移”的三級(jí)研修通道，在通道中搭建研修支架來促進(jìn)教師系統(tǒng)的認(rèn)知與實(shí)踐。

從功能看，通道中的研修支架可分為自助、互助和他助三種類型。自助為“觀摩+反思”;互助則為“合作+分享”;他助主要是在理解內(nèi)化和應(yīng)用遷移兩個(gè)環(huán)節(jié)中，前一次用于認(rèn)知矯正，后一次用于實(shí)踐矯正，其中，后一次對(duì)教師行為改變更具意義，其通過“診斷—分析—開方”，提升項(xiàng)目設(shè)計(jì)和實(shí)操能力，以培育出長(zhǎng)在教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上的種子。

（二）從“單科教研”走向“多科聯(lián)研”

傳統(tǒng)教師研修以學(xué)科為主，主要研究知識(shí)教學(xué)的教法，而項(xiàng)目化學(xué)習(xí)帶有天然的跨學(xué)科屬性，需要一種跨學(xué)科研修方式與之相匹配。區(qū)域推出多學(xué)科聯(lián)合研修，組建“高校項(xiàng)目化學(xué)習(xí)專家+學(xué)科教研員”專業(yè)團(tuán)隊(duì)，對(duì)教師的項(xiàng)目方案進(jìn)行優(yōu)化。其流程為：教師介紹項(xiàng)目設(shè)計(jì)—高校專家從項(xiàng)目核心要素角度作點(diǎn)評(píng)講座—學(xué)科教研員與教師共同優(yōu)化項(xiàng)目設(shè)計(jì)—教師二次介紹優(yōu)化思路—高校專家二次點(diǎn)評(píng)—教師繼續(xù)完善項(xiàng)目設(shè)計(jì)。

多學(xué)科聯(lián)合研修聯(lián)動(dòng)不同領(lǐng)域的理論與實(shí)踐專家進(jìn)行會(huì)診指導(dǎo)，促進(jìn)教師在已有概念理解以及項(xiàng)目設(shè)計(jì)實(shí)施基礎(chǔ)上，聚焦學(xué)科本質(zhì)問題和項(xiàng)目關(guān)鍵要素，深度審視項(xiàng)目設(shè)計(jì)的科學(xué)性，并結(jié)合專業(yè)力量解決項(xiàng)目設(shè)計(jì)中存在的問題，打通理解內(nèi)化與應(yīng)用改造之間的斷層。隨著一個(gè)個(gè)問題的解決，在項(xiàng)目方案不斷完善成熟的過程中，教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的深度認(rèn)識(shí)、學(xué)教方式的運(yùn)用把握能力，教師的合作意識(shí)等都得到了提升。

（三）從“獨(dú)角唱戲”到“四方聯(lián)動(dòng)”

傳統(tǒng)的學(xué)科研修往往是教研員“唱獨(dú)角戲”，教研員的研究方向決定著全區(qū)學(xué)科教師的研究走向。而基于網(wǎng)絡(luò)公開課的研修，形成了省教研室、高校、區(qū)域研修機(jī)構(gòu)、學(xué)校四方聯(lián)動(dòng)，它融合多種方式、多維指導(dǎo)、多元評(píng)價(jià)，共同作用服務(wù)于教師，滿足教師在項(xiàng)目研修過程中個(gè)性化、多點(diǎn)面的需求。在聯(lián)動(dòng)模式中，省教研室是發(fā)起方，主要功能是驅(qū)動(dòng)任務(wù)、提供資源、引領(lǐng)方向和反饋評(píng)價(jià)。區(qū)域研修機(jī)構(gòu)是組織策劃方，負(fù)責(zé)落實(shí)省教研室的任務(wù)要求、策劃活動(dòng)、過程實(shí)施、解決問題和反饋評(píng)價(jià)。學(xué)校是具體執(zhí)行方，負(fù)責(zé)過程落實(shí)、實(shí)時(shí)跟進(jìn)和反饋評(píng)估。高校則是助力支持方，負(fù)責(zé)理論指導(dǎo)、診斷評(píng)估和溯本歸因。

四方各有職能，也有相通之處。一是都賦權(quán)反饋評(píng)價(jià)，但側(cè)重不同。省教研室負(fù)責(zé)單向度結(jié)果性反饋，比如公布優(yōu)秀研修作業(yè)教師名單等，以獎(jiǎng)勵(lì)為主;高校是從專業(yè)性、學(xué)術(shù)性上給予指點(diǎn)，以建議為主;區(qū)域是在調(diào)研的基礎(chǔ)上通過組織培訓(xùn)予以矯正，以激勵(lì)改進(jìn)為主;學(xué)校的評(píng)價(jià)主要集中在教師情感態(tài)度、合作行為上，以管理教師顯性表現(xiàn)為主。二是都直接對(duì)教師產(chǎn)生作用，但效能不同。省教研室為教師提供觀摩學(xué)習(xí)的樣例，破解教師難點(diǎn);區(qū)域?yàn)榻處熖峁┙涣髡故酒脚_(tái)，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)化;高校為教師實(shí)踐尋找理論支點(diǎn)，突破認(rèn)知局限;學(xué)校為教師提供實(shí)踐空間和同伴互助，是教師最大的供給者。四方之中，區(qū)域作用最關(guān)鍵，其牽線搭橋，有的放矢，決定著教師研修的質(zhì)量。

四方聯(lián)動(dòng)打出組合拳，整合理論、專業(yè)、實(shí)踐、管理的力量，解除了從項(xiàng)目化學(xué)習(xí)理論向現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化過程中教師自身固有的教學(xué)行為和觀念干擾，降低了從抽象觀念到具體情境化實(shí)踐之間探索的難度。