任可欣

(南京大學(xué),江蘇 南京 210093)

2020年2月，教育部和科技部印發(fā)《關(guān)于規(guī)范高等學(xué)校SCI論文相關(guān)指標(biāo)使用 樹立正確評價(jià)導(dǎo)向的若干意見的通知》,該文件指出當(dāng)前“SCI至上”的評價(jià)方式造成學(xué)術(shù)領(lǐng)域出現(xiàn)價(jià)值追求扭曲、學(xué)風(fēng)浮夸浮躁和急功近利等問題,因而要規(guī)范SCI指標(biāo)的使用,積極探索建立科學(xué)的評價(jià)體系[1]。其實(shí),“SCI崇拜”的論文導(dǎo)向只是表象,背后折射出的是我國亟待改進(jìn)、完善的教師評價(jià)體系。對此,學(xué)術(shù)界展開了較為系統(tǒng)的研究。2009年,王光彥指出現(xiàn)行大學(xué)教師績效評價(jià)制度在制度機(jī)制、管理方式、評價(jià)導(dǎo)向、指標(biāo)設(shè)計(jì)、評價(jià)方式及結(jié)果運(yùn)用等方面均存在弊端[2]。十年后,當(dāng)前教師評價(jià)存在的問題仍與前者依然相似[3-4],這表明我國教師評價(jià)制度存在一些頑瘴痼疾難以根除,這需要我們從更深層次角度思考相關(guān)問題。部分學(xué)者從權(quán)力[5]、理性[6]、制度與組織[7]等視角反思我國高校教師評價(jià)制度。本研究將從主體性的視角嘗試對大學(xué)教師評價(jià)制度做批判性的分析和思考。

一、 應(yīng)然之態(tài)：促進(jìn)教師發(fā)展，凸顯教師主體性的教師評價(jià)

評價(jià)作為一種價(jià)值判斷活動(dòng),被廣泛地用來衡量人或事物滿足主體需要的程度[8]。價(jià)值主體的需要決定了評價(jià)的目的,體現(xiàn)了評價(jià)的應(yīng)然方向。因此,探究教師評價(jià)制度首先要明確價(jià)值主體的需要。其次,需厘清價(jià)值主體的本質(zhì)特征與客觀規(guī)律,使評價(jià)在發(fā)揮基本判斷功能的同時(shí)，促進(jìn)價(jià)值客體的發(fā)展，以更好滿足價(jià)值主體的需求。

(一) 教師評價(jià)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

現(xiàn)行有兩種教師評價(jià)制度：獎(jiǎng)懲性教師評價(jià)與發(fā)展性教師評價(jià)。獎(jiǎng)懲性教師評價(jià)是一種外部導(dǎo)向、行政控制的評價(jià)模式,定期與不定期對教師所做工作進(jìn)行比較、分級、排名并予以獎(jiǎng)懲。發(fā)展性評價(jià)以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為根本目標(biāo),不僅注重教師現(xiàn)在的表現(xiàn),而且重視教師未來的發(fā)展與自身的完善。獎(jiǎng)懲性評價(jià)與發(fā)展性評價(jià)被提出后,學(xué)界對其展開的討論陷入不可調(diào)和的“非此即彼”的思維定式中：當(dāng)評價(jià)模式過分重視獎(jiǎng)懲功能時(shí),就呼喚教師的專業(yè)發(fā)展；當(dāng)教師評價(jià)過于注重“形式化”的考核造成教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足時(shí),主張教育“問責(zé)”的介入。這種簡單化的極端化的思維模式使得教師評價(jià)在過分禁錮、束縛的狀態(tài)與徹底的無序狀態(tài)兩端游走,最終給教育帶來不可彌補(bǔ)的損失[9]。事實(shí)上,發(fā)展性評價(jià)是在對獎(jiǎng)懲性評價(jià)的揚(yáng)棄中產(chǎn)生的[10],二者并不是完全割裂的關(guān)系。獎(jiǎng)懲性評價(jià)發(fā)揮的是評價(jià)的判斷與裁決功能,以教師現(xiàn)有表現(xiàn)為依據(jù)。發(fā)展性評價(jià)在真實(shí)、科學(xué)評判教師績效產(chǎn)出與專業(yè)發(fā)展相一致的程度的基礎(chǔ)上,積極實(shí)現(xiàn)以評價(jià)影響人、發(fā)展人、促進(jìn)人,發(fā)展性評價(jià)是在獎(jiǎng)懲性評價(jià)基礎(chǔ)上的進(jìn)一步完善。發(fā)展性評價(jià)是學(xué)界目前較為認(rèn)可的評價(jià)方式。在該評價(jià)中,教師專業(yè)發(fā)展是評價(jià)活動(dòng)的價(jià)值主體,同時(shí)決定了評價(jià)的終極目標(biāo),即促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

(二) 主體性與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了從關(guān)注教師外在、技術(shù)性層面的專業(yè)能力的增長到內(nèi)在、本然性層面的人的主體性價(jià)值的提升的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)80年代以前的教師專業(yè)發(fā)展主要是指教師向某種客觀界定或機(jī)構(gòu)認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)努力,教師的自我被嵌入特定的框架之中[11],教師作為主體的人的身份從屬于教師的職業(yè)身份[12]。主體性教師專業(yè)發(fā)展的提出凸顯了教師作為個(gè)體人的重要性,主體性也因此被研究者稱為教師發(fā)展的終極問題[13]。學(xué)界對主體性的界定基本都是在人作為主體表現(xiàn)出來的特性的意義上定義的[14]。從根本上來說,人的主體性是一個(gè)哲學(xué)概念。“人的主體性是人作為活動(dòng)主體的質(zhì)的規(guī)定性,是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動(dòng)和創(chuàng)造的特性?！盵15]主體性既是教師專業(yè)發(fā)展的根本動(dòng)力，又是其終極目標(biāo)。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程, 只有自給性動(dòng)力才能保證發(fā)展的連續(xù)性。教師只有意識到其具有主體地位,并充分發(fā)揮能動(dòng)性、自主性、創(chuàng)造性才能保證發(fā)展水平的持續(xù)提高。此外,教師專業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長、主體價(jià)值與人格完善。

綜上所述,作為價(jià)值主體的教師專業(yè)發(fā)展決定了教師評價(jià)活動(dòng)的根本目標(biāo),而如何實(shí)現(xiàn)價(jià)值主體的需求,關(guān)鍵在于確保教師主體性的發(fā)揮,教師主體性既是教師專業(yè)發(fā)展的媒介,又是其終極目標(biāo)。因此,在應(yīng)然狀態(tài)下,教師評價(jià)制度的本質(zhì)是高校采取一系列的管理手段幫助教師實(shí)現(xiàn)作為一個(gè)真實(shí)完整的人的專業(yè)發(fā)展。高校利用科學(xué)客觀的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評判教師工作產(chǎn)出與教師專業(yè)發(fā)展一致的程度,據(jù)此采取一定的獎(jiǎng)懲措施施予教師適度的壓力,并通過鼓勵(lì)教師參與評價(jià)過程喚起其主體意識,培養(yǎng)其在自覺活動(dòng)中的自主性、獨(dú)立性、創(chuàng)造性,促使教師將外在的達(dá)標(biāo)壓力積極轉(zhuǎn)化為個(gè)體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在推動(dòng)力,最終實(shí)現(xiàn)教師的職業(yè)主體價(jià)值與個(gè)體主體價(jià)值的統(tǒng)一。

二、 實(shí)然之困：新管理主義評價(jià)話語下新的主體

為了回答“教師評價(jià)制度究竟是否保障了教師的主體性”這一問題,我們必須反觀現(xiàn)實(shí),著眼于教師評價(jià)制度的實(shí)際運(yùn)行及教師日常的工作表現(xiàn)。作為從西方私人部門興起的管理理念,新管理主義思潮極大地影響了西方公共部門的改革,并迅速蔓延至我國高等教育領(lǐng)域。新管理主義強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)市場競爭、質(zhì)量審計(jì)和問責(zé)。在該理念的影響下,大學(xué)越來越對其質(zhì)量表現(xiàn)負(fù)責(zé),在教師評價(jià)方面,績效原則被用于衡量教師的學(xué)術(shù)產(chǎn)出?！翱冃А钡母拍罘浅?fù)雜,可以分別從“貢獻(xiàn)”“過程”“目標(biāo)”等角度進(jìn)行理解,不過從實(shí)踐上講,績效強(qiáng)調(diào)對比組織目標(biāo)之后的管理效果與效益,績效評價(jià)是以結(jié)果為導(dǎo)向,更加關(guān)注教師做成了什么而不是做了什么[5]。為了準(zhǔn)確衡量教師對既定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度,評價(jià)制度將教師的工作分解為一系列規(guī)范化、數(shù)字化、客觀化的指標(biāo),教師的日常工作異化為無休止的“達(dá)標(biāo)”游戲。

根據(jù)國內(nèi)關(guān)于高校教師行動(dòng)選擇的文獻(xiàn)來看,“順應(yīng)”與“服從”仍是我國學(xué)者基本的在場生存策略(李茂森,2012[16]；Huang,2020[17]；張俊超,2008[18]；陳先哲,2017[19])。在考核壓力下,高校教師被迫采取迎合組織量化目標(biāo)和滿足個(gè)人生存需要的策略性行動(dòng),甚至?xí)a(chǎn)生某些機(jī)會(huì)主義行為,這顯然有悖于教師對自我實(shí)現(xiàn)、尊嚴(yán)、自主性、創(chuàng)造性等主體價(jià)值的追求,但其中不乏學(xué)者以積極主動(dòng)的姿態(tài)迎接管理主義改革,他們完全內(nèi)化了管理主義規(guī)則,甚至合理化他者所批評的重量輕質(zhì)等改革的不合理之處,并以此作為行動(dòng)準(zhǔn)則。由此,新管理主義思想穿越他們的身體,直擊并主導(dǎo)了他們的靈魂,產(chǎn)生了新自由主義的主體。這是一個(gè)通過內(nèi)化市場和競爭規(guī)則以控制自身的經(jīng)濟(jì)化的主體,經(jīng)濟(jì)理性至上是其主要特征。正如Leathwood和Read所言,“新自由主義和新管理主義的話語和實(shí)踐產(chǎn)生新的學(xué)者主體性的方式,學(xué)者們被激勵(lì)變得更加努力、自我監(jiān)控、創(chuàng)業(yè)和富有成效,他們既是被治理的,也是自治的。”[20]“正是自愿,使這種特殊形式的主觀化的力量更加陰險(xiǎn)”[21]。顯然,新自由主義下的主體性有違于傳統(tǒng)意義上的教師主體性,因而我們必須嘗試解答這種新的主體是如何在新管理主義的評價(jià)話語下產(chǎn)生的,以及這種話語對傳統(tǒng)的教師主體性有何影響？

三、 追根溯源：權(quán)力產(chǎn)物下的新自由主義主體

關(guān)于新自由主義的主體是如何產(chǎn)生的,必須回溯到新自由主義話語下權(quán)力的運(yùn)行,其中無法繞過福柯的規(guī)訓(xùn)權(quán)力。在福柯看來,主體的建構(gòu)是知識與權(quán)力的對象和目的,現(xiàn)代性之主體就是權(quán)力之產(chǎn)物。權(quán)力不僅僅是一種壓制性的力量,更是生產(chǎn)性的,它會(huì)穿越并生產(chǎn)事物,帶來愉悅感,形成知識,產(chǎn)生話語。在他的《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書中,規(guī)訓(xùn)權(quán)力的運(yùn)作正是通過層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決和檢查等精心設(shè)計(jì)的手段實(shí)現(xiàn)個(gè)人自覺的檢查行為以符合規(guī)范的目的,個(gè)體的無意識是規(guī)訓(xùn)權(quán)力的根本特征。這種自覺表現(xiàn)絕非強(qiáng)加于個(gè)體身上的外在的強(qiáng)制性力量所能達(dá)到的,而是個(gè)體內(nèi)化外在規(guī)訓(xùn)權(quán)力后無意識的行動(dòng)表現(xiàn),個(gè)體是被權(quán)力規(guī)訓(xùn)客觀化為主體的,權(quán)力也從他治走向自治,產(chǎn)生了新的主體,正如Bulter認(rèn)為的那樣,新自由主義的主體是通過主動(dòng)將權(quán)力轉(zhuǎn)向自我(產(chǎn)生自我治理的主體)來治理的[22]。

第一,評價(jià)制度的運(yùn)用需要在一定的時(shí)空場域開展。不同于Weber認(rèn)為“理性牢籠”是現(xiàn)代組織的固有結(jié)構(gòu),Gabriel認(rèn)為這種僵化的、理性的和官僚化的組織在我們這個(gè)時(shí)代已經(jīng)不可持續(xù),因而他用“玻璃籠子”和“玻璃宮殿”的雙重隱喻暗示當(dāng)今組織的管理結(jié)構(gòu)[23],“玻璃”意味著透明與監(jiān)視,因?yàn)橥该鞫子诠芾碚唠S時(shí)侵入人們的隱私。與此同時(shí),評價(jià)制度的推行需要嚴(yán)格的時(shí)間管理,在目前國內(nèi)研究型高校普遍推行的“預(yù)聘—長聘制”中,高校通常將一個(gè)聘期設(shè)為3年,青年教師如果在2個(gè)聘期內(nèi)不能晉升,則不再續(xù)聘。“自由時(shí)間”一向是大學(xué)教師學(xué)術(shù)探究工作的必要前提,對時(shí)間的自由支配也是教師主體性的重要體現(xiàn),然而,對于青年學(xué)者而言,“非升即走”的壓力使他們必須高度理性地計(jì)算時(shí)間,不斷擠時(shí)間、省時(shí)間與趕時(shí)間,對于終身制教師而言,同樣有年度考核的時(shí)間壓力,事實(shí)上,時(shí)間成為量化權(quán)力的尺度,在時(shí)間規(guī)訓(xùn)下,所有的教師必須形成有效的時(shí)間管理策略,與時(shí)間賽跑。因而,受到空間與時(shí)間的雙重?cái)D壓,教師被置于嚴(yán)格的監(jiān)控環(huán)境下,定期與不定期地接受“權(quán)力之眼”的審視。

第二,評價(jià)制度的有效實(shí)施依賴于一套精心設(shè)計(jì)的流程與規(guī)范。從評價(jià)目標(biāo)上看,現(xiàn)行評價(jià)活動(dòng)的最終旨向是甄別與選拔“可用之才”,而非理想狀態(tài)上的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。蔡元培先生曾說：“教育不是把被教育的人,造成一種特別器具,給抱有他種目的的人去應(yīng)用的?！?然而這種評價(jià)方式?jīng)]有將教師當(dāng)作評價(jià)的主體促其參與評價(jià),而是按照所謂科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范個(gè)體行為,使教師以客體姿態(tài)被動(dòng)地服務(wù)于組織目標(biāo)。從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上看,量化指標(biāo)雖然簡化了評價(jià)過程，卻壓抑了教師的能動(dòng)性與創(chuàng)造性。盡管外在化的量化標(biāo)準(zhǔn)在一定程度避免了人情關(guān)系和學(xué)術(shù)門閥的產(chǎn)生,但對教師科研水平的過分倚重使教師的工作分解為一個(gè)個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的、規(guī)范化的、可測量的量化指標(biāo),忽視了作為主體性存在的教師是一個(gè)鮮活的生命個(gè)體,具有由內(nèi)而發(fā)的學(xué)術(shù)精神與學(xué)術(shù)氣質(zhì),抱持對高深知識不懈求索的學(xué)術(shù)信念,他們從事的教育與學(xué)術(shù)工作不僅僅是一個(gè)謀生的飯碗,更是一種志業(yè),正如韋伯所言是奉神的感召去從事的一種職業(yè),有著強(qiáng)烈的精神價(jià)值意涵,然而一系列冰冷的數(shù)字簡化了教育工作的內(nèi)涵,教師豐富的教育生命被抑制。從參與主體來看,學(xué)術(shù)工作的高深性與復(fù)雜性決定了對學(xué)者工作的評價(jià)應(yīng)是共同體成員在充分發(fā)揮學(xué)術(shù)權(quán)力的基礎(chǔ)上依據(jù)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯協(xié)商決定的,然而對執(zhí)行效率的追求，導(dǎo)致學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的失衡,我國高校的學(xué)術(shù)權(quán)力呈現(xiàn)出“依附性”和“碎片化”的特點(diǎn)[24],同行專家似乎成為行政組織的提線木偶。專家在行使評價(jià)權(quán)力時(shí)所要理解的正式規(guī)則和潛規(guī)則都要符合組織的要求,不越位、不逾矩,否則,要么他被視為不懂規(guī)矩,在權(quán)力圈內(nèi)被邊緣化,要么被賦予者罷免,使他失去行使權(quán)力的機(jī)會(huì)[25],專家因而無法自主地開展評價(jià)。評價(jià)主體的單一化表明教師應(yīng)有的主體權(quán)力被剝奪,教師和同行專家缺乏知情權(quán)、參與權(quán)、決策權(quán)、監(jiān)督權(quán),得了失語癥而“無法開口說話”,因?yàn)榻處煿芾碚咴谔娼處熣f話。

第三,也是最為關(guān)鍵的問題,教師評價(jià)制度如何對教師產(chǎn)生激勵(lì),使教師成為順從、靈活、自我鞭笞的主體？之所以這個(gè)問題最為重要,是因?yàn)榻處熢u價(jià)制度的宏微觀設(shè)計(jì)再為精妙,最終發(fā)生效力的還是需要通過個(gè)體的行為選擇來實(shí)現(xiàn),而激勵(lì)就是連接制度與個(gè)體行動(dòng)中最關(guān)鍵的一環(huán)。當(dāng)前的評價(jià)制度采用以利益為導(dǎo)向的激勵(lì)模式,眾多學(xué)者將高校學(xué)術(shù)制度(包含教師評價(jià)制度)視為學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制(閻光才,2012[26]；盧曉中,2014[27]；牛風(fēng)蕊,2016[28])。陳先哲認(rèn)為學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制比官員晉升錦標(biāo)賽制更容易發(fā)揮效力的是前者對大學(xué)組織與學(xué)術(shù)人員構(gòu)成了二重激勵(lì)[19]。學(xué)術(shù)成果是影響大學(xué)聲望和資源配置的重要因素,也是學(xué)者學(xué)術(shù)晉升和學(xué)術(shù)獲益的重要途徑,因而大學(xué)組織與學(xué)術(shù)人員以學(xué)術(shù)產(chǎn)出為支點(diǎn)形成一個(gè)“一榮俱榮,一損俱損”的利益共同體,在“捆綁式發(fā)展”的模式下,學(xué)者失去了選擇自由學(xué)術(shù)的話語權(quán),即使不認(rèn)同制度,也會(huì)為了利益而產(chǎn)生行動(dòng),個(gè)體與制度的“共謀”便得以形成。Davies和Petersen認(rèn)為新自由主義的話語之所以是成功的,在于它說服每一位學(xué)者將新自由主義的影響視為個(gè)人的成功、責(zé)任和失敗,而不是一種需要批判和改造的制度實(shí)踐[29]。這種評價(jià)模式僅僅關(guān)注了教師的生存價(jià)值,而忽視了其發(fā)展價(jià)值,教師迫于外在壓力而進(jìn)行了違背主體自由意志的發(fā)展,機(jī)械地聽命于考核指標(biāo),成為“忠誠的執(zhí)行者”和“熟練的技術(shù)工”[30],該制度雖然造就了一大批專業(yè)能力出眾的教師,但也造就了許多精神“懸置”的教師,教師選擇做對每件事,而不思考究竟什么是對的事情。

四、 撥開迷思：主體性的回歸與發(fā)展

如前文所述,事實(shí)上,教師評價(jià)制度在實(shí)施環(huán)境、具體流程以及激勵(lì)機(jī)制等設(shè)計(jì)方面忽視了作為主體的教師所從事的學(xué)術(shù)活動(dòng)的本質(zhì)以及教師主體意識的培育,這種評價(jià)活動(dòng)雖然產(chǎn)生了表面的學(xué)術(shù)繁榮,卻落入了“只見制度不見人”的制度陷阱中,教師的專業(yè)發(fā)展被剝離,被阻斷,主體性懸置的教師產(chǎn)生工具性服從,教師的自主選擇性、能動(dòng)創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)性等主體價(jià)值無法真正實(shí)現(xiàn)。作為權(quán)力關(guān)系的對象與結(jié)果的教師身心被寫入了權(quán)力的密碼,因此,要想真正解放作為主體的教師,必須從教師內(nèi)部主體性的解碼開始,將權(quán)力塑造出的那部分自我,即“已經(jīng)屬于主體自身的東西”分離并予以澄清,然后再作處理(要么清除,要么保持,要么強(qiáng)化)[31]。

(一) 轉(zhuǎn)變教師主體性的認(rèn)識

當(dāng)前的教師評價(jià)制度以利益激勵(lì)為核心,通過一系列簡化的、可操作的技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)對教師的管理。這種控制體現(xiàn)了對教師主體性的片面認(rèn)識,主體性是主體的本質(zhì)或?qū)傩訹13],現(xiàn)有評價(jià)活動(dòng)對教師主體的認(rèn)識是基于西方現(xiàn)代管理學(xué)“人性本惡論”的假設(shè),認(rèn)為人本質(zhì)上是懶惰的、趨利避害的,假如沒有“胡蘿卜加大棒”式獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰并存的激勵(lì)政策,教師們一定懶惰成性、疏于工作。確實(shí),當(dāng)今教師隊(duì)伍人員龐雜,良莠不齊,不排除可能存在的“思想懶漢”“行動(dòng)懶漢”,但事實(shí)上教師不僅是“理性人”,更是“學(xué)術(shù)人”。許多研究者將學(xué)術(shù)作為畢生志業(yè),心無旁騖地科學(xué)求真,持之以恒地不懈求索,這種對學(xué)術(shù)的孜孜以求并不與外界的鞭策、外在的利益相掛鉤,而始于初心,源于熱愛。因而我們首先要正確認(rèn)識教師的主體性,給予教師更多的信任與尊重,使教師活得更有尊嚴(yán)。真正好的評價(jià)制度既承認(rèn)教師趨利避害的理性選擇,也認(rèn)可且有能力激發(fā)起學(xué)者內(nèi)在的學(xué)術(shù)追求,并使后者超越前者。

(二) 推動(dòng)教師評價(jià)的發(fā)展性功能

現(xiàn)有的評價(jià)活動(dòng)過分追求單一的評價(jià)目標(biāo),強(qiáng)調(diào)評價(jià)的工具性目的,將個(gè)人利益與組織目標(biāo)相掛鉤,尤其看重教師的科研價(jià)值。真實(shí)的社會(huì)關(guān)系被判斷性關(guān)系所取代[32],人所具有的道德和政治判斷都被還原以生產(chǎn)力為核心的利益判斷。這就極易忽視教師的內(nèi)在發(fā)展,個(gè)體的精神充實(shí)與自我的發(fā)展被遮蔽。因而積極發(fā)揮評價(jià)制度的發(fā)展性功能,尤其關(guān)注教師精神成長。從把教師培養(yǎng)成教育的工具轉(zhuǎn)向把教師培養(yǎng)成完整發(fā)展的人,使教師評價(jià)活動(dòng)的關(guān)注點(diǎn)從“關(guān)注教師的教書”轉(zhuǎn)向“關(guān)注教書的教師”,不僅推動(dòng)教師專業(yè)知識、專業(yè)技能的不斷提高,同時(shí)更要關(guān)注教師精神的豐滿,人格的充盈[13]。

(三) 推進(jìn)教師增能賦權(quán)改革

為了使教師從被壓制的狀態(tài)中解放出來,就要限制行政權(quán)力的濫用,積極推動(dòng)利益相關(guān)者增能賦權(quán)的改革。增能與賦權(quán)二者缺一不可,具體而言,增能是內(nèi)在的,賦權(quán)是外在的。沒有增能,賦權(quán)流于形式；沒有賦權(quán),增能形同虛設(shè)[33]。這離不開政策導(dǎo)向與一系列的制度設(shè)計(jì)。具體而言,一方面,將學(xué)術(shù)評價(jià)的決策權(quán)交還給學(xué)術(shù)共同體,更為重要的是,共同體內(nèi)部的專家要依據(jù)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯做出真實(shí)評價(jià),不受潛規(guī)則的制約。另一方面,即使放權(quán)后相關(guān)主體有能力真正利用好權(quán)力嗎？這就需要從參與者自身入手,增強(qiáng)主體性意識與提升自我效能感[29]。教師要意識到自己才是學(xué)術(shù)評價(jià)的主體,而不是被動(dòng)的被評價(jià)者,并通過自我決定、自我計(jì)劃以及持續(xù)性地反思,促其專業(yè)發(fā)展[5]。

(四) 注重評價(jià)過程中的包容、溝通和協(xié)作

目前,教師評價(jià)制度的運(yùn)行邏輯建立在“工具理性”的基礎(chǔ)上,哈貝馬斯認(rèn)為肯定和捍衛(wèi)溝通行為是擺脫“系統(tǒng)”操縱的有效途徑。因而,落實(shí)到教師評價(jià)制度上,首先要回歸一種基于相互信任,尋求共識的真實(shí)的社會(huì)關(guān)系,其次,在教師評價(jià)活動(dòng)中,任何單一主體的評價(jià)都是有局限性的,交付于單一主體的評估都是不可行的,不交付于某個(gè)學(xué)術(shù)權(quán)威,更不讓位于行政部門,而是在行政部門、學(xué)術(shù)共同體、學(xué)生多主體之間通過公開討論、理性溝通、利益博弈、協(xié)商共治后，逐步建立起來的共同的學(xué)術(shù)規(guī)范與價(jià)值判斷。

結(jié)語

高校教師評價(jià)制度的本質(zhì)是尊重教師的主體性地位,激發(fā)教師的能動(dòng)性與創(chuàng)造性,以最終實(shí)現(xiàn)教師作為一個(gè)真實(shí)完整的人的專業(yè)發(fā)展。然而績效優(yōu)先、問責(zé)為主的教師評價(jià)制度使得本應(yīng)指向精神層面的學(xué)術(shù)活動(dòng)客體化為既定的數(shù)值指標(biāo),學(xué)術(shù)工作異化為無休止的“達(dá)標(biāo)”游戲,教師轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)時(shí)刻內(nèi)省、精細(xì)計(jì)算的主體,這背后離不開規(guī)訓(xùn)權(quán)力的巧妙運(yùn)作,這是一種通過在時(shí)空場域下對教師的工作進(jìn)行監(jiān)控,并在評價(jià)目標(biāo)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)主體參與等方面逐步將教師客體化,以最終實(shí)現(xiàn)對教師規(guī)訓(xùn)的操縱手段。盡管這種評價(jià)方式在一定程度上排除了評價(jià)活動(dòng)中的人情文化、權(quán)力尋租等,并與強(qiáng)外部激勵(lì)結(jié)合調(diào)動(dòng)了教師的科研積極性,短期內(nèi)產(chǎn)生了一批科研成果,在我國追趕西方科技發(fā)達(dá)國家的初期階段起到重要作用,但卻以犧牲教師的主體性、創(chuàng)造性與自主性為代價(jià),教師產(chǎn)生了極強(qiáng)的職業(yè)倦怠感,不利于實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長與主體價(jià)值。當(dāng)前,國家已經(jīng)看到了這種評價(jià)方式帶來的負(fù)面影響,出臺了《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》,破除“五唯”頑瘴痼疾,其根本目標(biāo)是使得教師評價(jià)制度回歸學(xué)術(shù)性,依照學(xué)術(shù)自身的規(guī)律對教師進(jìn)行評價(jià),使教師從外在的指標(biāo)中“松綁”,重獲對學(xué)術(shù)工作的自主權(quán)與掌控權(quán)。