黃華偉（浙江省教育廳教研室，浙江杭州 310012）

孫老師這堂課主要以《鴻門宴》和《項羽本紀》四個節(jié)選片段及古今多首評價詩歌為內(nèi)容，圍繞項羽形象，讓學生展開“群詩文閱讀”。

首先，我想到的是：群文閱讀“群”的意義到底在哪里？

它肯定不是讓學生“讀了一篇”“再讀一篇”，而是要讓“群文”形成“群體大于個體之和”的學習意義，那么，文本之間必然要有一個或多個“關(guān)聯(lián)點”，這個“關(guān)聯(lián)點”能夠“串起”眾多文本。另一方面，這些文本的觀點、內(nèi)容、風格不應該“同質(zhì)”，否則多篇也就是一篇，即在“關(guān)聯(lián)點”之下，它們是矛盾的、沖突的、多樣的，這樣的群文才能引起學習者的思考。

思考發(fā)生，是學習發(fā)生的標志。

孫老師的這堂課為學生提供了視角、觀點“各不相同”“自相矛盾”的材料（《項羽本紀》四個節(jié)選片段、九首詩詞），于是群文的“學習意義”——疑問“為什么會這樣”——就出現(xiàn)了。材料的擇用能看出教師的“用心”及學術(shù)視野、學識功底，能看出教師明白還是不明白自己應該“站在哪里”。

這是課堂學習能夠發(fā)生的前提。

其次，我想到的是：在課堂這個“學習場”上，教師應發(fā)揮怎樣的“臨場”作用？

孫老師像所有優(yōu)秀老師一樣，思維敏捷，反應快。她能很好地“接起”學生話頭，且有“全局觀”，既能“看到”教室中的所有學生，也能顧及課堂教學的整體內(nèi)容、進程及其節(jié)奏。

最能體現(xiàn)“站在哪里”引導的是，孫老師能夠根據(jù)學生的回答，及時激勵、促進學生往開闊處想，往深刻處想。比如學生先講毛澤東對項羽的評價“宜將剩勇追窮寇，不可估名學霸王”，然后孫老師追問：“事實上，‘追’了嗎?”學生答：“最后好像也沒有追到底?！薄澳敲矗豢蓪W霸王的是什么內(nèi)容呢?”最后得出“要堅持到底”“不可輕言放棄”。又如學生講到李清照的“至今思項羽，不肯過江東”，孫老師適時“插入”：“為什么李清照會特別提及‘不肯過江東’呢？”于是學生想到李清照正是在“北宋南渡”背景下的所思所感。她與王安石相對冷峻、客觀的政治家思維（“江東子弟今雖在，肯與君王卷土來”），與杜牧的詩人見解（“江東子弟多才俊，卷土重來未可知”），有著“背景”方面的差異。于是“群詩”就能相映成“理”，形成思考空間。

教師在思想上的“站位”，就應該要比學生高；否則，課堂有可能會流于表面的“熱鬧”“有趣”，而失卻高中語文課堂應有的思維內(nèi)容。

再次，我想到的是：“多元”“開放”應如何“收場”?

越來越多的教師認同課堂教學形態(tài)包括觀點、態(tài)度等應該走向“開放”的理念，但不少教師可能都會有一個疑惑：多元、開放，學生只要“言之成理”都算對，那“考試”時怎么辦呢？甚至可能還有教師在“開放”一段時間后，又“回歸”到“統(tǒng)一齊整”上來。

比如這堂課上，學生們意見紛紛，對項羽人物“影像”的看法各有不同。那么，項羽到底是怎樣一個人呢?正如孫老師在課堂上所說的：我們今天這堂課上對項羽的看法，比材料上的歷史評價要全面得多。我不知道老師們有沒有注意到，類似內(nèi)容的考試，其實早已不再追求“標準答案”或“參考答案”，而是越來越趨向于鼓勵學生有“不同的答案”“新穎的答案”“創(chuàng)新的答案”了。如果不是受限于考試評價的“科學性”，這方面會做得更好。

全班學生的觀點個個不同，會“妨礙”他們的考試嗎？應該不會。因為它們不是“知識”，而是“見識”。那么，我們何必對學生“開放”“多元”的見解“不放心”呢？正如孫老師課堂上“開宗明義”的“一切歷史都是思想史”一樣，只要我們“有思想”，我們就能“有歷史”，只要我們有“新思想”，我們就能有“新歷史”。這有點像“從來如此，便對嗎?”的拷問。

當然，雖然師生的“對話”也時常閃爍著“思想的光彩”，但如果能把這些“思想”寫下來，而不止于讓思想僅存于“風暴”中、僅存于“課堂流程”中，可能會更具“學習成果”意義。因為，從語文學習角度看，從“口頭語”到“書面語”，是一個思想變得嚴謹、精密進而提升思維品質(zhì)的重要過程。在我看來，高中語文學習，主要應該是“書面語”，是“書面表達”而不是口頭的“對話”。

概言之，孫老師這堂課給我的啟發(fā)就是：高中語文教師應站在“思維的高地”而不是作為“答案的先知者”“材料的擁有者”，來引導學生，去思考得深刻、開放，且努力形成思考成果。