張思 高倩倩 馬怡敏 魏艷濤 楊海茹

摘要：協(xié)作學(xué)習(xí)是在線學(xué)習(xí)的重要方式和途徑，通過學(xué)習(xí)分析提升其學(xué)習(xí)績效已成為學(xué)界共識。然而，已有相關(guān)研究多針對個體學(xué)習(xí)狀態(tài)，缺乏對小組協(xié)作狀態(tài)的關(guān)注。會話文本可以客觀反映學(xué)習(xí)者的協(xié)作過程，基于SouFLé框架提出的面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型及指標體系，從會話協(xié)商、會話介入和會話傳遞三個維度的12個指標出發(fā)，能對在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的個體學(xué)習(xí)、組內(nèi)學(xué)習(xí)、組間學(xué)習(xí)等階段進行全面分析和評估。從個體狀態(tài)、小組狀態(tài)、組間狀態(tài)和班級狀態(tài)四個層面，應(yīng)用該模型對在線協(xié)作學(xué)習(xí)案例中的會話文本進行分析，結(jié)果表明：學(xué)習(xí)者的積極參與有利于小組在會話協(xié)商中達成觀點的一致和整合;協(xié)作狀態(tài)較好的小組能夠針對他組建議進行辯論并批判性接受;組間互評有助于促進小組間的互助合作，進而提升在線協(xié)作學(xué)習(xí)效果。依托SouFLé框架構(gòu)建的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型有助于全面認識并指導(dǎo)在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程，幫助教師有針對性地設(shè)計、監(jiān)督和預(yù)測協(xié)作學(xué)習(xí)活動，并通過及時干預(yù)來改善學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：在線協(xié)作學(xué)習(xí);SouFLé框架;學(xué)習(xí)分析模型;協(xié)同知識建構(gòu)

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）06-0094-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.012

基金項目：國家自然科學(xué)基金面上項目“面向大規(guī)模在線教育的學(xué)習(xí)者協(xié)作會話能力評估模型及干預(yù)機制研究”（62077016）;湖北省教育信息化研究中心開放基金項目“虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中教師會話反思分析方法研究”（HRCEI2020F0103）。

作者簡介：張思，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，華中師范大學(xué)湖北省教育信息化研究中心，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部（湖北武漢 430079）;高倩倩、馬怡敏，碩士研究生，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部（湖北武漢 430079）;魏艷濤，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，華中師范大學(xué)湖北省教育信息化研究中心（湖北武漢 430079）;楊海茹（通訊作者），博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，西華師范大學(xué)教育學(xué)院（四川南充 637002）。

一、 引言

近年來，在線學(xué)習(xí)已成為一種新常態(tài)，作為在線學(xué)習(xí)重要方式和途徑之一的在線協(xié)作學(xué)習(xí)日益受到關(guān)注。在線協(xié)作學(xué)習(xí)常以學(xué)習(xí)小組的形式進行，雖然學(xué)習(xí)者豐富集中的交互、詳細解釋、意義協(xié)商和生產(chǎn)性互動能促進小組成員間的協(xié)作（余亮等，2012），然而，由于具有不同經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者對同一知識內(nèi)容的理解不同（何克抗，2018），個體在協(xié)作過程中會出現(xiàn)忽略他人貢獻、缺乏充足理由的論證、與主題無關(guān)的形式上的交流、沒有深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容等情況，這常常導(dǎo)致有效的協(xié)作學(xué)習(xí)無法發(fā)生。因此，如何提升協(xié)作學(xué)習(xí)的績效成為了學(xué)界關(guān)注的焦點。

在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中所生成的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)為分析學(xué)習(xí)者的協(xié)作表現(xiàn)和學(xué)習(xí)績效提供了便利。利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)可以對學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)進行挖掘和分析，幫助學(xué)習(xí)者優(yōu)化學(xué)習(xí)行為，進而提升學(xué)習(xí)效果（張進良等，2020）。事實上，學(xué)界對于通過學(xué)習(xí)分析提升小組協(xié)作學(xué)習(xí)績效的重要作用早有共識，但關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型的認識并不統(tǒng)一。例如，毛剛等（2016）以活動理論和建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，從個體和小組的視角出發(fā)，以主體、客體和共同體為分析對象，以工具、規(guī)則和分工為影響因素對網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)進行統(tǒng)計分析。李艷燕等（2020）從認知投入、情感投入、行為投入和社會投入四個方面對小組在線協(xié)作學(xué)習(xí)投入進行研究。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者的會話實質(zhì)上反映了其協(xié)作解決問題時的一系列認知發(fā)展過程，僅僅依靠對會話參與和投入的分析往往不能全面刻畫其協(xié)作解決問題及共同建構(gòu)知識的過程。要深度理解“隱藏”于會話中的知識協(xié)同建構(gòu)，還需關(guān)注會話的內(nèi)容、過程和方式。盡管協(xié)作學(xué)習(xí)被描述為一個復(fù)雜的社會認知過程，但在實踐中對協(xié)作學(xué)習(xí)的評估通常側(cè)重個體方面，即強調(diào)對個體在協(xié)作中狀態(tài)的分析，而缺乏對小組協(xié)作中成員共同調(diào)節(jié)、知識協(xié)商和傳遞過程的深入剖析。此外，由于協(xié)作學(xué)習(xí)的目的在于通過分享和協(xié)作來構(gòu)建新知識，而對個體學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的簡單疊加并不能有效表征小組的整體學(xué)習(xí)狀態(tài)，因而有必要探究以小組為單位的學(xué)習(xí)分析模型及其應(yīng)用，特別是關(guān)注協(xié)同認知和協(xié)同知識建構(gòu)過程對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。因此，本研究針對小組協(xié)作學(xué)習(xí)中的會話文本，基于SouFLé框架對其過程進行深度分析，并嘗試創(chuàng)新針對在線協(xié)作學(xué)習(xí)的分析方法，為實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)提供參考。

二、理論基礎(chǔ)

1.協(xié)同知識建構(gòu)理論

協(xié)同知識建構(gòu)是考慮社會和認知等多方面因素，強調(diào)個體在集體責(zé)任感推動下聯(lián)系已有經(jīng)驗對觀點進行表達、分享、創(chuàng)建和協(xié)商，通過同化和順應(yīng)實現(xiàn)個人認知到社會認知的提升，并依靠集體反思和交流不斷對群體認知進行修正和改進，進而形成新的知識和理解，最終實現(xiàn)對知識的協(xié)同共建（Scardamalia et al.，1994）。Gunawardena等（1997）從交互的角度出發(fā)，認為協(xié)同知識建構(gòu)中學(xué)習(xí)者應(yīng)該進行知識的共享，在分享、對比中分析觀點，對矛盾的地方進行意義協(xié)商和建構(gòu)，最終達成一致的意見并進行應(yīng)用。在協(xié)同知識建構(gòu)過程中，因?qū)W習(xí)者的知識經(jīng)驗和認知方式不同而產(chǎn)生的多樣性有助于成員之間的互動，更新認知思考方式以生成更高水平的制品，對促進學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)具有重要價值（周平紅等，2018）。Stahl（2006）創(chuàng)新性地提出了個體和集體知識建構(gòu)模型，并在小組認知（Group Cognition）理論中指出，針對協(xié)作學(xué)習(xí)的分析要以小組為單元，研究小組在協(xié)作過程中的會話以理解小組成員在互動中協(xié)商意義和建構(gòu)知識的過程（柴少明等，2010）。此外，Stahl發(fā)現(xiàn)一些之前被歸類為個體認知的活動是在小組中由學(xué)習(xí)者進行協(xié)同交流而產(chǎn)生的，是學(xué)習(xí)者集體加工的成果，應(yīng)當從協(xié)同認知的角度對其進行研究（林書兵等，2012）。然而，當前針對協(xié)作學(xué)習(xí)分析的研究在分析對象上多以個體認知為主，而對協(xié)同認知的關(guān)注不夠，因而難以對協(xié)同知識建構(gòu)進行準確表征。

2.評價理論中的介入

“介入”的概念來自系統(tǒng)功能語言學(xué)中的評價理論，是指發(fā)言者在表明自身立場和態(tài)度時留給對方多大的爭辯空間（袁傳有，2008）。該理論框架包含態(tài)度（Attitude）、級差（Graduation）和介入（Engagement）三個子系統(tǒng)，具有人際方面的意義（Martin et al.，2003;Martin et al.，2005），其中態(tài)度是核心，級差體現(xiàn)對態(tài)度的強化或弱化，介入是態(tài)度的來源。介入關(guān)注聲音的來源和會話的參與度（阮英等，2016），體現(xiàn)言語者的觀點和立場等以實現(xiàn)人際意義，在框架中具有支撐作用。王振華（2003）從言語互動中的評價視角，指出介入在互動中產(chǎn)生，既能夠調(diào)節(jié)言語者的態(tài)度，同時能夠?qū)υ捳Z的效度進行表征。介入反映個體通過語言去傳達自己的態(tài)度時是直接還是間接，即單聲（Monogloss）和多聲（Heterogloss）。單聲（又稱自言）是言語者僅陳述自己的立場和觀點，沒有加入或者承認其他不同的可能觀點。多聲（又稱借言）是言語者以開放的風(fēng)格廣泛接納外部聲音，可分為對話擴展（Expand）和對話緊縮（Contract）。介入系統(tǒng)是言語者態(tài)度和定位的體現(xiàn)，能反映出協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者之間的觀點協(xié)商程度。例如，“也許……”的表達方式，隱含學(xué)習(xí)者遇到問題不能肯定或觀點存在爭議的情況，暗示了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，同時也表明學(xué)習(xí)者愿意針對不同意見進行協(xié)商。

3.SouFLé框架

SouFLé框架（如圖1所示）源于系統(tǒng)功能語言學(xué)，包含協(xié)商（Negotiation）、介入（Engagement）和傳遞（Transactivity）三個子框架（維度），主要用于群體協(xié)作學(xué)習(xí)中的話語分析（Howley et al.，2013）。其中，協(xié)商子框架是從知識來源和行為定位反映學(xué)習(xí)者的知識協(xié)商表現(xiàn);介入子框架是通過單聲、對話擴展和對話緊縮來捕捉學(xué)習(xí)者在建構(gòu)觀點時對他人觀點的開放程度，并從學(xué)習(xí)者所言的主張、觀點和態(tài)度中反映其對于其他學(xué)習(xí)者不同聲音的影響和控制程度;傳遞子框架則從推理是否建立在已有貢獻之上來反映知識的整合和集成。三個維度中的任何一個都可以單獨用來分析協(xié)作學(xué)習(xí)過程，但是三者之間又存在著相互作用。

SouFLé框架從語言分析和社會語言學(xué)角度描繪了協(xié)作中的人際關(guān)系，從其三個維度出發(fā)可以對學(xué)習(xí)結(jié)果進行多種角度的分析和解釋。例如，SouFLé框架中的介入子框架體現(xiàn)了語言交流中學(xué)習(xí)者會話開放和封閉的細微之處，能夠更多反映會話交互的細節(jié);就直接引導(dǎo)條件下的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于間接引導(dǎo)這一現(xiàn)象，通過對介入子框架的分析發(fā)現(xiàn)，間接引導(dǎo)條件下的學(xué)習(xí)者其單聲明顯多于直接條件下的學(xué)習(xí)者，從而較好地解釋了差異產(chǎn)生的原因（Howley et al.，2013）。相較于社會網(wǎng)絡(luò)分析和數(shù)理統(tǒng)計分析方法，采用SouFLé框架對協(xié)作學(xué)習(xí)中的話語進行分析，能夠較好地展示語言交互的細節(jié)（Howley et al.，2016）。協(xié)作學(xué)習(xí)中的會話復(fù)雜多樣，并且其人際關(guān)系是動態(tài)的，SouFLé框架為多視角分析協(xié)作學(xué)習(xí)中的會話提供了一種可行途徑。

三、面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型

1.模型建構(gòu)

在SouFLé框架的基礎(chǔ)上，本研究將協(xié)商子框架、介入子框架和傳遞子框架分別表示為會話協(xié)商、會話介入和會話傳遞，綜合考慮個體、組內(nèi)和組間因素對協(xié)同認知過程的影響，構(gòu)建了如圖2所示的面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型。該模型將協(xié)同知識建構(gòu)過程與學(xué)習(xí)分析緊密關(guān)聯(lián)，聚焦于小組在線協(xié)同認知和調(diào)節(jié)，從會話協(xié)商、會話介入和會話傳遞三個維度對協(xié)同認知過程進行分析和評估。

（1）協(xié)同認知和調(diào)節(jié)分析

模型的中間部分代表基于SouFLé框架的三大分析維度。會話協(xié)商主要關(guān)注知識和行動的來源，通過識別學(xué)習(xí)者是否主導(dǎo)在線討論中的知識和行動來體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的動機和自我效能感，以及學(xué)習(xí)者參與有意義協(xié)作學(xué)習(xí)的能力。會話介入主要關(guān)注學(xué)習(xí)者參與會話的方式和程度，以及學(xué)習(xí)者在表達自己的態(tài)度時對他人態(tài)度和觀點的介入。通過對協(xié)作學(xué)習(xí)中對話的單聲和多聲判別，來反映學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方式是協(xié)商型還是封閉型，從而呈現(xiàn)出人際意義上的態(tài)度和關(guān)系。會話傳遞則主要關(guān)注知識整合，聚焦于傳遞會話的過程，研究協(xié)作過程中推理的變化，用于分析學(xué)習(xí)者的認知加工過程。

在該模型中，會話協(xié)商和會話介入之間存在著平行關(guān)系，即當學(xué)習(xí)者開始把自己定位為知識和行動的主導(dǎo)源時，他們也認同討論的話題存在著其他的可能性，愿意接受不同的聲音和觀點。當學(xué)習(xí)者的行為在會話協(xié)商和會話介入這兩個維度之間轉(zhuǎn)變時，學(xué)習(xí)者進行著知識的傳遞和整合，在之前自己或是他人的觀點之上進行推理，從而促進協(xié)同認知的發(fā)展。

（2）協(xié)同認知循環(huán)

協(xié)同認知過程包含個體學(xué)習(xí)、組內(nèi)學(xué)習(xí)和組間學(xué)習(xí)等階段，形成螺旋上升的循環(huán)。個體學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者個人的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者對知識材料形成個人理解，提出觀點和疑問。組內(nèi)學(xué)習(xí)是指小組內(nèi)的成員公開表述自己對知識的理解，并進行組內(nèi)交流，對其他成員的觀點進行類比，提出質(zhì)疑，表示贊同與否，即組內(nèi)成員之間通過解釋和辯護等達成共識，共同完成小組任務(wù)。組間學(xué)習(xí)是以小組為單位進行的組間互評，小組成員先在組內(nèi)對其他組的作品進行討論和交流，達成共識后再將評價意見傳遞給其他組。協(xié)同認知的循環(huán)過程表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)者個體產(chǎn)生的疑問在組內(nèi)得到解決，達成組內(nèi)共識;小組間通過互評和反思進行意義協(xié)商，達成組間共識;小組間的共識傳到組內(nèi)后進行組內(nèi)建構(gòu);組內(nèi)建構(gòu)過程中學(xué)習(xí)者個體進行知識的內(nèi)化和吸收。

2.指標體系

在協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型基礎(chǔ)上，結(jié)合已有相關(guān)研究，本研究設(shè)計了面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析指標體系，如表1所示。

會話協(xié)商涉及知識和行動兩種類型，以及主要和次要兩種來源，其相互組合產(chǎn)生出的4個主要分析指標（編碼）如圖3所示。知識源（K1）指學(xué)習(xí)者在協(xié)作過程中把自己定位為知識的來源，包括學(xué)習(xí)者在討論中主動就問題進行回復(fù)，如“是”或“不是”;以及主動地貢獻知識，發(fā)表自己的觀點，如對事實的陳述、解釋和舉例等。接受者（K2）指當學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容提出疑問而引發(fā)他人意見和觀點，或提出新的觀點并詢問他人意見時，將自己作為知識的接受者。敘述行動（A1）指學(xué)習(xí)者敘述客觀的事實，如對小組達成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況進行描述。指示行動（A2）指學(xué)習(xí)者對他人在學(xué)習(xí)中遇到的困難給出解決辦法，為其指引解決問題的方向，如指導(dǎo)組內(nèi)合作的進程。此外，挑戰(zhàn)行動（CH）指學(xué)習(xí)者會話表現(xiàn)出矛盾和沖突，即與之前的內(nèi)容、斷言相反或者不相關(guān)。其他行動（O）指與主題無關(guān)的動作，不屬于以上行為的都歸類為其他行動。在會話協(xié)商的各個分析指標中，知識源、指示行動和挑戰(zhàn)行動反映出學(xué)習(xí)者的主導(dǎo)地位，稱為主導(dǎo)源;接受者和敘述行動反映出學(xué)習(xí)者的跟隨地位，為非主導(dǎo)源。

會話介入的分析指標主要分為單聲和多聲兩種類型。單聲（M）主要包括：事實陳述，即對客觀事實的描述;舉例說明，即運用實例證明事實的客觀性;客觀解說，即引起討論和論證的焦點話語。多聲包括對話擴展和對話緊縮兩種類型。對話擴展（HE）指學(xué)習(xí)者在對話中擴大了對話的空間，在表達自己的意見、立場和看法時接受和容納不同的聲音，對其他觀點開放。對話擴展包含引發(fā)觀點和摘引觀點：引發(fā)觀點指學(xué)習(xí)者表達自己的觀點或進行提議時，不確定是否正確，對存在的各種可能進行評估，并不斷引發(fā)他人的觀點;摘引觀點指容納和中性地引用他人的觀點，即學(xué)習(xí)者通過他人的話語來表明看法，但不參與其中。對話緊縮（HC）指學(xué)習(xí)者排除了對話觀點的可替代性，主要包含否認和宣稱：否認指對其他聲音的否定和反駁，表明自己意見不一致或者拒絕;宣稱指將命題表述為是高度可證的，不直接拒絕或否決相反的立場，而是明確地提出自己的立場，使得對話觀點的可替代性受到挑戰(zhàn)，包括認可、宣布、肯定或者讓步以表示贊同。從某種意義上來說，單聲是對話緊縮的極端形式。與對話擴展相比，對話緊縮更能反映出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用。對話擴展能夠反映出學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的深度，對話擴展頻數(shù)高的小組更傾向于把觀點說清楚，因而其對知識的理解更為深入。

會話傳遞的分析指標主要包括無推理和推理兩類。無推理（NR）指學(xué)習(xí)者的回答與任務(wù)無關(guān)，對教師問題的簡單回答，以及重復(fù)闡述已表達過的內(nèi)容。推理包含外化和交互共建。外化（E）是指學(xué)習(xí)者發(fā)表新觀點或提出新問題，使得話題轉(zhuǎn)移或產(chǎn)生新任務(wù)。交互共建（T）是指為了達成一致的理解或方案，學(xué)習(xí)者在自己或他人觀點的基礎(chǔ)上進行詳細闡述、質(zhì)疑或反對。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的不同觀點被闡述、整合和轉(zhuǎn)化以達到共識，會話傳遞被視為知識構(gòu)建的重要步驟。

四、協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型的實踐應(yīng)用

1.應(yīng)用情境簡介

本研究以“信息技術(shù)教育應(yīng)用”網(wǎng)絡(luò)課程作為協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型的應(yīng)用情境。該課程是在介紹典型信息技術(shù)工具的基礎(chǔ)上，探討信息技術(shù)與課程深度融合的方法與應(yīng)用。課程的授課周期為8周，學(xué)生為某師范大學(xué)的高年級師范生。課程采用協(xié)作學(xué)習(xí)模式，師生通過在線方式進行溝通交流，其中小組內(nèi)討論主要在QQ上進行，組間討論則在該師范大學(xué)自主開發(fā)的云平臺上進行。

2.協(xié)作學(xué)習(xí)流程設(shè)計

參加該課程學(xué)習(xí)的46名學(xué)生被分為9組，每組5～6人，每組設(shè)組長1名。該課程根據(jù)Stahl的小組認知理論進行協(xié)作學(xué)習(xí)過程設(shè)計，其協(xié)作學(xué)習(xí)流程如圖4所示。在個體知識建構(gòu)階段，小組成員根據(jù)任務(wù)查詢相關(guān)資料，形成自己的觀點，提出疑問，并嘗試進行問題求解。在小組協(xié)同知識建構(gòu)的組內(nèi)交流和組間交流階段，成員（小組）進行公開分享，經(jīng)歷討論、意義協(xié)商后，達成共同理解并生成人工制品。人工制品可以是作品（如教學(xué)設(shè)計方案、教學(xué)課件等）或?qū)δ撤N觀點的共識，并可將其再次用于學(xué)習(xí)活動。

3.協(xié)作活動過程

協(xié)作活動過程分為教學(xué)設(shè)計編寫和教學(xué)課件制作兩個環(huán)節(jié)。其中教學(xué)設(shè)計編寫環(huán)節(jié)分為3個階段：（1）教學(xué)設(shè)計初稿。教師提供優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計案例以及班級優(yōu)化大師、希沃白板等工具，學(xué)生在個人自學(xué)的基礎(chǔ)上，通過組內(nèi)討論和協(xié)作完成教學(xué)設(shè)計初稿。（2）教學(xué)設(shè)計互評。各小組在云平臺上分享本組作品并評價他組作品，通過QQ群針對他組作品進行組內(nèi)協(xié)商討論，并根據(jù)評價標準形成組內(nèi)意見，然后在云平臺上發(fā)布。各小組在收到他組的評價意見后，同樣通過QQ群進行組內(nèi)協(xié)商討論，達成一致后在云平臺上進行回復(fù)。各小組通過多次交流，最終完成組間互評和反饋。（3）教學(xué)設(shè)計修改與完善。各小組依據(jù)組內(nèi)共識，參考他組意見完善教學(xué)設(shè)計。教學(xué)課件制作環(huán)節(jié)也分為3個階段：（1）教學(xué)課件初稿。各小組成員通過個人學(xué)習(xí)和小組討論，依據(jù)教學(xué)設(shè)計方案制作教學(xué)課件。（2）教學(xué)課件互評。通過組內(nèi)和組間交流，在多次的互動和交流中完成對教學(xué)課件的組間互評和反饋。（3）教學(xué)課件修改與完善。各小組成員通過組內(nèi)交流和個人學(xué)習(xí)，依據(jù)他組意見完善教學(xué)課件。

4.數(shù)據(jù)處理

在對QQ和云平臺上的會話數(shù)據(jù)進行收集和整理后，兩位研究生依據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)分析指標體系（見表1）對數(shù)據(jù)進行內(nèi)容分析和編碼。編碼過程分為兩個階段：（1）兩位研究生接受編碼培訓(xùn)，內(nèi)容涉及編碼單元的選擇、編碼框架的理解、編碼一致性系數(shù)的計算、編碼誤差的解決等。（2）從會話數(shù)據(jù)中隨機選擇1500條文本，由兩位研究生分別進行編碼。編碼結(jié)束后，兩位研究生對比編碼結(jié)果，協(xié)商有分歧的編碼，明確指標含義及誤差解決方案，直到達成一致意見。再次隨機選擇1500條文本，由兩位研究生分別進行編碼。編碼結(jié)束后，計算編碼者間一致性系數(shù)（Cohens Kappa），該值達到0.88，說明編碼結(jié)果的信度良好（Fleiss et al.，2003）。之后，由兩位研究生分別對剩余的數(shù)據(jù)進行編碼。

5.數(shù)據(jù)分析

基于編碼后的數(shù)據(jù)，本研究對協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的個體狀態(tài)、小組狀態(tài)、組間狀態(tài)和班級整體狀態(tài)進行了分析。其中，個體狀態(tài)分析和小組狀態(tài)分析選擇協(xié)作學(xué)習(xí)成果較為豐富的第1組作為對象，組間狀態(tài)分析則針對9個小組的教學(xué)設(shè)計互評和教學(xué)課件互評階段。

（1）個體狀態(tài)分析

對第1小組的會話數(shù)據(jù)進行分析，學(xué)生在各指標上的頻次統(tǒng)計和差異分析結(jié)果分別如表2和表3所示，其中的“主導(dǎo)源”為知識源、指示行動、挑戰(zhàn)行動頻次之和（后同）。在差異分析中，以小組成員各項指標的均值作為基準，表3中的正值表示高于小組平均水平，而負值則表示低于小組平均水平。

在會話協(xié)商維度，學(xué)生1在知識和行動上的主導(dǎo)源頻次最高，說明其在整個小組的協(xié)作學(xué)習(xí)中發(fā)揮了主導(dǎo)作用，對小組貢獻最多;而學(xué)生5的主導(dǎo)源頻次最低，說明其在協(xié)作學(xué)習(xí)中處于被動狀態(tài)。在會話介入維度，學(xué)生3和學(xué)生4的對話擴展頻次最高，說明其更愿意和持有不同觀點的他人進行協(xié)商討論，這有助于促進組內(nèi)討論的深化和共同意見的達成;學(xué)生1、學(xué)生3和學(xué)生4的對話擴展和對話緊縮總頻次較高，這驗證了協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型中會話協(xié)商和會話介入間的平行關(guān)系。會話傳遞維度反映了學(xué)生的觀點整合情況，頻次統(tǒng)計結(jié)果表明除學(xué)生5外的其他4位學(xué)生均較為積極地參與了這一過程。

（2）小組狀態(tài)分析

按照教學(xué)設(shè)計和教學(xué)課件兩個環(huán)節(jié)的6個協(xié)作學(xué)習(xí)階段對第1小組的會話頻次進行統(tǒng)計，結(jié)果如表4所示，其中非主導(dǎo)源為接受者和敘述行動頻次之和（后同）。

從會話協(xié)商維度的主導(dǎo)源和非主導(dǎo)源頻次來看，第1組學(xué)生的會話協(xié)商主要出現(xiàn)在教學(xué)課件初稿階段，而在教學(xué)課件修改與完善階段最少。就會話介入維度而言，學(xué)生在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)課件的初稿和互評階段的對話擴展頻次較高，說明在這些階段小組成員對他人觀點保持開放且努力達成共識。在會話傳遞維度，交互共建主要發(fā)生在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)課件的初稿階段，說明學(xué)生在這兩個階段的觀點整合較多。

（3）組間狀態(tài)分析

組間協(xié)作主要涉及教學(xué)設(shè)計互評和教學(xué)課件互評階段，對9個小組在這兩個階段的會話頻次進行統(tǒng)計，結(jié)果如表5所示。

從會話協(xié)商維度來看，各組在組間協(xié)作階段的會話以主導(dǎo)源為主，即主動為他組貢獻知識，指出問題并給出解決方案。就會話介入維度而言，各組會話主要以對話擴展為主，即各小組在組間學(xué)習(xí)階段積極開展對話協(xié)商，努力達成共識。就會話傳遞維度而言，大部分小組的外化和交互共建頻次均較高，說明其在組間協(xié)作階段對來自他組的觀點進行了有效整合。

（4）班級狀態(tài)分析

以班級均值作為基準，對各小組會話數(shù)據(jù)在各維度主要指標上的頻次進行差異分析，結(jié)果如表6所示，其中正值表示高于班級均值，而負值則表示低于班級均值。

可以看出，各小組在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中的協(xié)作狀態(tài)不同。第1、第2和第9小組的協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)相似，組內(nèi)協(xié)作較好。第3和第4小組在各類會話頻次上均低于班級平均水平，雖然其也成功完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，但在體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的交互共建和外化上的會話頻次明顯較低。因此，有必要鼓勵第3和第4小組學(xué)生，以開放的態(tài)度面對新觀點和新問題，積極深入地開展協(xié)商討論，進而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

6.結(jié)果討論

在線協(xié)作學(xué)習(xí)需要增強組內(nèi)成員的集體責(zé)任感，促進集體認知調(diào)節(jié)（陳向東等，2020）。學(xué)習(xí)者要在協(xié)作中積極承擔(dān)相應(yīng)的任務(wù)，避免個人主導(dǎo)和個人孤立等現(xiàn)象的發(fā)生。在第1小組中，除學(xué)生5外的其余4位學(xué)生在課程中能夠積極參與，在會話協(xié)商中能達成一致和整合的觀點;而學(xué)生5在協(xié)作過程中只是被動接受知識和任務(wù)，多以描述客觀事實進行陳述，很少進行知識的推理和整合，其表現(xiàn)難以達成協(xié)作學(xué)習(xí)的目標。

理想的協(xié)作學(xué)習(xí)是所有小組成員為了共同的目標在協(xié)作過程中積極參與，并依據(jù)不同的任務(wù)要求調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)狀態(tài)，最終使得所有成員均在協(xié)作中加深對知識的理解和掌握、獲得自身能力的提高。針對班級整體狀況的分析發(fā)現(xiàn)，雖然所有小組都能順利完成協(xié)作任務(wù)，但是不同小組的協(xié)作狀態(tài)不同。組間互評有助于促進小組間的互助合作，進而提升協(xié)作學(xué)習(xí)的效果。在對各小組的會話文本進行分析后發(fā)現(xiàn)，協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)較好的小組，其在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)課件的互評階段具有較高的會話頻次。大部分小組能在組間協(xié)作階段積極主動地貢獻知識，指出他組問題并提出解決方案，且會話以協(xié)商為主，并對他組觀點進行了有效的整合。這表明互評過程中的深度交流體現(xiàn)出批判性、反思性等高階思維，有助于學(xué)生對知識的共享和理解，能夠促使其制作出更好的教學(xué)設(shè)計和課件作品。此外，對會話文本的進一步細化分析結(jié)果還表明，協(xié)作狀態(tài)較好的小組能夠針對他組建議進行辯論并批判性接受，直接修正類的評語對學(xué)習(xí)者改進作品的幫助更大（勝楚倩等，2019）。

五、結(jié)論和展望

基于SouFLé框架，本研究設(shè)計了面向知識建構(gòu)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型，并針對該模型提出了協(xié)作學(xué)習(xí)分析指標體系，進而將其應(yīng)用于在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析。研究結(jié)果表明，該在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型有助于全面認識并指導(dǎo)在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程。

一方面，在在線協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通過交流、互動和協(xié)商解決問題，促進個體和集體觀點的不斷改進。學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的會話包含豐富信息，借助面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型能通過對會話數(shù)據(jù)的分析反映其協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)。當小組成員在討論中定位自己為知識和行動的主導(dǎo)源時，他們會包容不同的觀點，在會話協(xié)商中促進主題討論的深入;在協(xié)作解決問題的過程中，小組成員在推理和交互共建中形成對觀點的整合和共識，更有效率地完成學(xué)習(xí)任務(wù);而當小組成員的投入度較低時，則達不到理想的學(xué)習(xí)效果。該模型能夠幫助教師和研究者針對性地設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動、選擇學(xué)習(xí)工具并依據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)進行適時調(diào)整，進而促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

另一方面，在在線協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的完成過程中，小組成員會進行適應(yīng)性的自我調(diào)節(jié)、相互調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)（Winne，2015），其是遠程學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵因素（Sitzmann et al.，2011），該協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型可以幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)上述調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)。例如，幫助學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中進行自我監(jiān)控，通過不斷的定位和調(diào)節(jié)以達到較好的學(xué)習(xí)績效（鄭蘭琴等，2017）;通過對小組任務(wù)和策略的集體調(diào)節(jié)促進小組成員間的知識傳遞和整合，進而更快地實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標。此外，通過使用該協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型，教師可以及時監(jiān)督協(xié)作學(xué)習(xí)過程，全面認識小組在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動狀態(tài)，并通過及時的預(yù)測和干預(yù)改善協(xié)作學(xué)習(xí)效果（張家華等，2017）。

本研究在以下兩個方面存在不足：一是在對會話文本進行編碼時，存在子類別界限模糊的問題，特別體現(xiàn)在會話介入維度上;二是由于采用手動編碼方法，難以應(yīng)對大規(guī)模在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的海量會話文本數(shù)據(jù)?；诒狙芯刻岢龅拿嫦蛑R建構(gòu)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型，未來研究可從以下兩個方面展開：一是引入自然語言處理和文本挖掘技術(shù)，實現(xiàn)對大規(guī)模在線協(xié)作學(xué)習(xí)的智能分析、監(jiān)控和測評。二是更加深入地探究在線協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生機制，尋求個性化的協(xié)作學(xué)習(xí)干預(yù)和指導(dǎo)方法。

參考文獻：

[1]柴少明，趙建華，朱廣艷（2010）.學(xué)習(xí)科學(xué)進行時：從個體認知到小組認知——美國德雷塞爾大學(xué)Gerry Stahl教授訪談[J].中國電化教育，（5）：1-5.

[2]陳向東，張蕾，陳佳雯（2020）.基于社會網(wǎng)絡(luò)分析（SNA）的共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)評價：概念框架與解釋案例[J].遠程教育雜志，38（2）： 56-68.

[3]何克抗（2018）.深度學(xué)習(xí)：網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)方式的變革[J].教育研究，39（5）：111-115.

[4]李艷燕，彭禹，康佳等（2020）.在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的分析模型構(gòu)建及應(yīng)用[J].中國遠程教育，（2）：40-48，77.

[5]林書兵，徐曉東，任英杰（2012）.從個體組合到小組認知：協(xié)作學(xué)習(xí)探究歷程回顧[J].遠程教育雜志，30（3）：37-43.

[6]毛剛，劉清堂，吳林靜（2016）.基于活動理論的小組協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型與應(yīng)用[J].現(xiàn)代遠程教育研究，（3）：93-103.

[7]阮英，王瀾（2016）.介入系統(tǒng)在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用及啟示[J].教育理論與實踐，36（18）：57-58.

[8]勝楚倩，劉明，劉革平（2019）.基于群體感知的在線同伴互評系統(tǒng)實現(xiàn)與應(yīng)用[J].現(xiàn)代遠程教育研究，31（4）：104-112.

[9]王振華（2003）.介入：言語互動中的一種評價視角[D].開封：河南大學(xué).

[10]余亮，黃榮懷（2012）.協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計研究[J].遠程教育雜志，30（5）：74-81.

[11]袁傳有（2008）.警察訊問語言的人際意義——評價理論之“介入系統(tǒng)”視角[J].現(xiàn)代外語，（2）：141-149，218-219.

[12]張家華，鄒琴，祝智庭（2017）.學(xué)習(xí)分析視角下在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型應(yīng)用[J].現(xiàn)代遠程教育研究，（4）：88-96.

[13]張進良，魏立鵬，劉斌（2020）.智能化環(huán)境中基于學(xué)習(xí)分析的學(xué)習(xí)行為優(yōu)化研究[J].遠程教育雜志，38（2）：69-79.

[14]鄭蘭琴，李欣（2017）.調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的發(fā)展：模型、支持工具及培養(yǎng)策略[J].現(xiàn)代遠程教育研究，（2）：60-66.

[15]周平紅，張屹，楊喬柔等（2018）.智慧教室中小學(xué)生協(xié)同知識建構(gòu)課堂話語分析——以小學(xué)科學(xué)課程為例[J].電化教育研究，39（1）：20-28.

[16]Fleiss， J. L.， Levin， B.， & Paik， M. C. （2003）. Statistical Methods for Rates and Proportions （3rd Edition）[M]. Hoboken， NJ： John Wiley & Sons， Inc.

[17]Gunawardena， C. N.， Lowe， C. A.， & Anderson， T. （1997）. Analysis of a Global Online Debate and the Development of an Interaction Analysis Model for Examining Social Construction of Knowledge in Computer Conferencing[J]. Journal of Educational Computing Research， 17（4）：397-431.

[18]Howley， I. K.， & Penstein， C. P. （2016）. Towards Careful Practices for Automated Linguistic Analysis of Group Learning[J]. Journal of Learning Analytics， 3（3）：239-262.

[19]Howley， I.， Mayfield， E.， & Rosé， C. P. et al. （2013）. A Multivocal Process Analysis of Social Positioning in Study Groups[M]// Suthers， D.， Lund， K.， & Rosé， C. et al. （Eds.） （2013）. Productive Multivocality in the Analysis of Group Interactions. Boston， MA： Springer：205-223.

[20]Joshi， M.， & Rosé， C. P. （2007）. Using Transactivity in Conversation Summarization in Educational Dialogue[C]// Workshop on Speech and Language Technology in Education. New York： Wiley：53-56.

[21]Martin， J. R.， & Rose， D. （2003）. Working with Discourse： Meaning Beyond the Clause[M]. London & New York： Continuum.

[22]Martin， J. R.， & White， P. R. R. （2005）. The Language of Evaluation： Appraisal in English[M]. New York： Palgrave Macmillan.

[23]Mayfield， E.， & Rosé， C. P. （2011）. Recognizing Authority in Dialogue with an Integer Linear Programming Constrained Model[C]// Proceedings of the 49th Annual Meeting of the Association for Computational Linguistics： Human Language Technologies. Stroudsburg， PA： Association for Computational Linguistics：1018-1026.

[24]Scardamalia， M.， & Bereiter， C. （1994）. Computer Support for Knowledge Building Communities[J]. The Journal of the Learning Sciences， 3（3）：265-283.

[25]Sitzmann， T.， & Ely， K. （2011）. A Meta-Analysis of Self-Regulated Learning in Work-Related Training and Educational Attainment： What We Know and Where We Need to Go[J]. Psychological Bulletin， 137 （3）：421-442.

[26]Stahl， G. （2006）. Group Cognition： Computer Support for Building Collaborative Knowledge[M]. Cambridge， MA： MIT Press.

[27]Winne， P. H. （2015）. What Is the State of the Art in Self-， Co- and Socially Shared Regulation in CSCL？[J]. Computers in Human Behavior， 52：628-631.

責(zé)任編輯 譚明杰