【摘要】語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的負(fù)向情感障礙研究來(lái)源于心理學(xué)研究，是在觀察外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的行為心理基礎(chǔ)之上形成的概念。長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)情感因素的研究多服務(wù)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)中教和學(xué)的環(huán)節(jié)，而很少能夠?yàn)橥庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)者構(gòu)建有效的心理調(diào)節(jié)機(jī)制提供指導(dǎo)。本研究從心理學(xué)視角出發(fā)，著眼于非專業(yè)英語(yǔ)大學(xué)生課堂活動(dòng)中表現(xiàn)出的影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的負(fù)向情感機(jī)制和壓力應(yīng)對(duì)現(xiàn)象，將神經(jīng)語(yǔ)言程序?qū)W（NLP）中的情緒意象對(duì)話策略嘗試性地用于實(shí)際語(yǔ)言教學(xué)之中，試圖幫助大學(xué)生克服在學(xué)習(xí)過(guò)程中影響其思維表達(dá)的情感和認(rèn)知的負(fù)面因素，發(fā)揮語(yǔ)言表達(dá)最大的能動(dòng)性，有效提升語(yǔ)言學(xué)能，同時(shí)進(jìn)一步地探索高校英語(yǔ)教學(xué)在未來(lái)更科學(xué)化的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】負(fù)向情感障礙;語(yǔ)言效度;負(fù)向認(rèn)知;意向?qū)υ?/p>

【作者簡(jiǎn)介】程津莉（1979.07-），女，漢族，安徽淮北人，安徽大學(xué)，講師，碩士，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

一、前言

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)重視學(xué)生的語(yǔ)言交際功能和思維表達(dá)能力，注重語(yǔ)言輸出的有效度（Effectiveness of Language Output）。大學(xué)英語(yǔ)課堂中，不少學(xué)生深受傳統(tǒng)的灌輸式英語(yǔ)教學(xué)方法影響（尤其是教學(xué)條件相對(duì)落后的地區(qū)），普遍存在語(yǔ)言表達(dá)能力滯后，思維僵化，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知受限等現(xiàn)象，大部分學(xué)生在課堂活動(dòng)中難以用得體靈活的語(yǔ)言表達(dá)思想以及進(jìn)行有效的話語(yǔ)交際，這給重視言語(yǔ)交際功能的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了很大障礙，在很大程度上阻礙了教師有效開展課堂活動(dòng)，課堂互動(dòng)受到不利影響。筆者根據(jù)這一現(xiàn)象，對(duì)英語(yǔ)課堂中影響學(xué)習(xí)者的負(fù)向情感認(rèn)知因素進(jìn)行了研究，探索影響學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)意識(shí)和主動(dòng)性的科學(xué)策略。

二、學(xué)習(xí)者負(fù)向情感認(rèn)知影響語(yǔ)言效度的問(wèn)題及原因分析

1. 英語(yǔ)學(xué)習(xí)者個(gè)體的負(fù)向情感因素影響其語(yǔ)言學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)。大部分學(xué)習(xí)者對(duì)教材存在一定程度的依賴性。經(jīng)長(zhǎng)期課堂觀察，約90%以上的學(xué)生在課堂活動(dòng)中被要求用英語(yǔ)回答問(wèn)題的時(shí)候會(huì)下意識(shí)拿起課本，目光不能正視提問(wèn)者，而是下意識(shí)地停留在書本之上。這種典型地普遍存在的肢體化語(yǔ)言反映了不少學(xué)生對(duì)于自己能夠獨(dú)立完成任務(wù)缺乏應(yīng)有的信心，并表現(xiàn)出明顯的語(yǔ)言焦慮感。多數(shù)學(xué)生在公開場(chǎng)合進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的時(shí)候普遍存在心理焦慮，對(duì)話題討論表現(xiàn)出抗拒，團(tuán)體配合度低。國(guó)內(nèi)外諸多研究顯示，焦慮是外語(yǔ)習(xí)得者普遍存在的一個(gè)障礙，并對(duì)其獲得各種語(yǔ)言技能帶來(lái)了負(fù)面影響（Horwitz.E.K，1986; Macintyre and Gardner，1989;etc）。外語(yǔ)課堂焦慮是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生于其學(xué)習(xí)過(guò)程和課堂外語(yǔ)表達(dá)相聯(lián)系的有關(guān)自我知覺、信念、情感和行為的獨(dú)特的綜合體，尋求緩解或消除學(xué)生的課堂焦慮的教學(xué)途徑對(duì)外語(yǔ)教學(xué)者來(lái)說(shuō)尤為重要。

相當(dāng)數(shù)量的學(xué)習(xí)者在很大程度上缺乏語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要的動(dòng)機(jī)意識(shí)（motivation consciousness），普遍上依賴教師傳授講解語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)，這種傳統(tǒng)課堂教學(xué)的弊端在學(xué)生從中學(xué)向大學(xué)的過(guò)渡階段，尤其明顯。對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，明確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在很大程度上可以激發(fā)一個(gè)人的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)習(xí)效度。很多學(xué)生簡(jiǎn)單化地把英語(yǔ)學(xué)習(xí)和學(xué)校要求的四六級(jí)考試掛鉤，這種對(duì)于目標(biāo)界定的不明確，也在很大程度上影響了動(dòng)機(jī)意識(shí)。

2. 語(yǔ)言學(xué)習(xí)負(fù)向情感因素導(dǎo)致語(yǔ)言輸出低效度的原因分析。筆者將以上課堂教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)的基本現(xiàn)象，統(tǒng)稱為影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的負(fù)向情感因素（negative emotional factors）以及關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的自我意識(shí)（self-awareness）的欠缺。自我意識(shí)作為心理學(xué)范疇的一個(gè)概念，是一個(gè)人對(duì)所面對(duì)問(wèn)題的自我覺察和覺知。語(yǔ)言活動(dòng)和思維活動(dòng)密切相關(guān)，語(yǔ)言是思維的外顯，語(yǔ)言能力在某種程度上即思維能力。喬姆斯基在語(yǔ)言習(xí)得上倡導(dǎo)心理主義，反對(duì)語(yǔ)言習(xí)得中的行為主義。傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)法大多受行為主義影響，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)多采取刺激強(qiáng)化（stimulus-response）的學(xué)習(xí)手段。而喬姆斯基認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)的研究最終回歸到神經(jīng)大腦機(jī)制，引發(fā)了關(guān)于語(yǔ)言和思維的深度思考。傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)法側(cè)重教授語(yǔ)言的句法規(guī)則、詞匯知識(shí)、注重語(yǔ)言的輸入過(guò)程;而現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)言輸出則要求學(xué)生利用所獲得的語(yǔ)法詞匯知識(shí)去進(jìn)行話語(yǔ)交際。問(wèn)題是，長(zhǎng)期受傳統(tǒng)教學(xué)法影響的學(xué)生失去了思維的靈活表達(dá)能力，語(yǔ)言輸入——語(yǔ)言輸出過(guò)程遇到阻礙，均因?yàn)橐陨纤嵊绊懻Z(yǔ)言能力發(fā)揮的負(fù)向情感因素。

負(fù)向情感因素在很大程度上影響了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)效果，表達(dá)過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)緊張、結(jié)巴、語(yǔ)句重復(fù)等外化形式以及垂首、目光回避等肢體語(yǔ)言，教學(xué)往往很難取得滿意的效果，使得相當(dāng)一部分學(xué)生在課堂活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)缺乏主動(dòng)意識(shí)和熱情，限制了語(yǔ)言學(xué)能的提升;同時(shí)，回答問(wèn)題的學(xué)生往往會(huì)因?yàn)楦杏X自己表現(xiàn)不佳而存有負(fù)疚感，導(dǎo)致進(jìn)一步惡化了主動(dòng)意識(shí)。對(duì)于愧疚情緒，在相關(guān)問(wèn)卷調(diào)查中，在“回答不上問(wèn)題時(shí)最明顯的感受”中，70%的學(xué)生填寫了“愧疚”，這是普遍存在于學(xué)生之中的一種典型錯(cuò)誤認(rèn)知，教師在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)通過(guò)合適引導(dǎo)，及時(shí)給予糾正。

三、以NLP（神經(jīng)語(yǔ)言方程式）為應(yīng)對(duì)策略的教學(xué)嘗試

二語(yǔ)習(xí)得中大量的語(yǔ)言輸入（包括學(xué)習(xí)詞匯，語(yǔ)法）的目的最終是為了成功有效的語(yǔ)言輸出。傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)帶給學(xué)生的不僅僅是大量的語(yǔ)法詞匯知識(shí)，更帶給了學(xué)生很多認(rèn)知上的限制，諸多負(fù)向情感因素影響著語(yǔ)言進(jìn)行有效輸出。Gardner 認(rèn)為，認(rèn)知因素和情感因素影響著每一個(gè)語(yǔ)言習(xí)得者，其中認(rèn)知因素包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，智力和學(xué)習(xí)策略等;情感因素包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度，動(dòng)機(jī)和外語(yǔ)焦慮等。筆者通過(guò)對(duì)學(xué)生言語(yǔ)行為的觀察，嘗試性地將NLP中的心理意向?qū)υ捈记梢氲綄?shí)際的英語(yǔ)教學(xué)中，試圖應(yīng)對(duì)上述阻礙學(xué)生進(jìn)行有效語(yǔ)言學(xué)習(xí)的負(fù)面心理因素。

1. NLP（神經(jīng)語(yǔ)言程序?qū)W）產(chǎn)生的背景及其核心理念。NLP的全稱是神經(jīng)語(yǔ)言程序?qū)W（Neurolinguistic Programming，又譯作“身心語(yǔ)言程式學(xué)”），該理論始于John Grindler 和 Richard Bandler 在 20 世紀(jì) 70 年代中期提出的一種應(yīng)對(duì)負(fù)面情緒的心理治療法。它研究人如何通過(guò)有意識(shí)的大腦運(yùn)作整合自己的內(nèi)心世界，形成有效的主觀能動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，也研究成功者的思想、情緒、行為模式，并把這些模式和經(jīng)驗(yàn)歸納成一套人們可以復(fù)制、模仿的程序。人們就可以根據(jù)這種程序輕松地找出完善自己的一套思維或行為規(guī)律，然后在實(shí)踐中遵循這種規(guī)律并獲得成功。

NLP的核心組成概念包含：

Neuro（字譯為“神經(jīng)”，意譯為“身心”）指的是：

（1）我們的頭腦和身體如何經(jīng)由我們的神經(jīng)系統(tǒng)連結(jié)在一起。

（2）我們的神經(jīng)系統(tǒng)如何控制我們的感覺器官去維持與世界的聯(lián)系。

Linguistic（語(yǔ)法）指的是：

（1）我們運(yùn)用語(yǔ)言與別人作出相互影響。

（2）我們經(jīng)由姿勢(shì)、手勢(shì)、習(xí)慣等無(wú)聲語(yǔ)言顯示我們的思考模式、信念及內(nèi)心種種狀態(tài)。

Programming（程序）指的是：

（1）借用計(jì)算機(jī)科學(xué)的詞去指出我們的意念、感覺和行為只不過(guò)是習(xí)慣性的程序，可以經(jīng)由提升我們思想的軟件而得以改善。

（2）改善我們思想和行為的重復(fù)程序。

2. NLP中的意向?qū)υ捘Ｊ絿L試用于英語(yǔ)課堂教學(xué)的探索。本文的主要目的是在介紹NLP 的基本理念的基礎(chǔ)之上，假設(shè)性地將其運(yùn)用于外語(yǔ)課堂的實(shí)際操作之中。神經(jīng)語(yǔ)言程序?qū)W從改變個(gè)體潛意識(shí)行為開始改變學(xué)生者對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的主觀感受，改變學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與思考表達(dá)有效關(guān)聯(lián)。借助于神經(jīng)語(yǔ)言程序?qū)W中意向?qū)υ挷呗缘膯l(fā)，即個(gè)體在執(zhí)行會(huì)觸發(fā)負(fù)面情緒的任務(wù)中，通過(guò)構(gòu)筑一個(gè)假想意向與之交流，深入自己不輕易覺察潛意識(shí)的層面，通過(guò)認(rèn)識(shí)并改變表象來(lái)改變神經(jīng)鏈，從而引發(fā)感受、觀念、行為、 習(xí)慣、性格、現(xiàn)狀的連鎖變化。如果個(gè)體只是在意識(shí)層面上知道應(yīng)該怎么做，而潛意識(shí)里具體支配那個(gè)行為的神經(jīng)鏈沒有發(fā)生變化，那么他們的行為就會(huì)繼續(xù)重復(fù)過(guò)去的做法。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，通過(guò)自我對(duì)話訓(xùn)練，通過(guò)改變學(xué)生原有的負(fù)面思維達(dá)到影響學(xué)生具體行為的目的，從根本上改變學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題。

語(yǔ)言是思維的載體，NLP從語(yǔ)言入手，將意識(shí)與語(yǔ)言的研究帶到一個(gè)全新的高度。在課堂中，將語(yǔ)言作為溝通手段的同時(shí)，可以將重心轉(zhuǎn)移到語(yǔ)言對(duì)自我意向的提升上，在表達(dá)或回答問(wèn)題構(gòu)建語(yǔ)言之前，有意識(shí)地運(yùn)用內(nèi)心自我對(duì)話的技巧，構(gòu)建正面的自我形象，處理語(yǔ)言表達(dá)的不適感，以減輕學(xué)生在表達(dá)時(shí)對(duì)自己不認(rèn)可的負(fù)面情緒，更好地發(fā)揮語(yǔ)言能動(dòng)性，提升語(yǔ)言學(xué)能。與此同時(shí)，外語(yǔ)教師可以幫助學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助他們建立有效的行為方式和認(rèn)知策略，從而降低他們對(duì)陌生語(yǔ)言的焦慮。

四、結(jié)語(yǔ)

因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)的心理學(xué)特質(zhì)，語(yǔ)言學(xué)知識(shí)是心理學(xué)，社會(huì)學(xué)和教育學(xué)的綜合性融合，目前，國(guó)內(nèi)從教育心理學(xué)，心理語(yǔ)言學(xué)的角度對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的研究居多，心理學(xué)語(yǔ)言的研究深入使得語(yǔ)言學(xué)家和外語(yǔ)教師越來(lái)越重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言活動(dòng)中的各項(xiàng)心理認(rèn)知感性因素。皮亞杰的“認(rèn)知圖式”（cognitive schemata）指出，語(yǔ)言能力的習(xí)得和發(fā)展不僅僅是行為主義宣稱的機(jī)械刺激——強(qiáng)化反應(yīng)的結(jié)果，同樣不能忽視的是語(yǔ)感形成過(guò)程中學(xué)習(xí)者試圖適應(yīng)語(yǔ)言環(huán)境的主觀能動(dòng)性，以及影響該主動(dòng)性的心理情緒因素（直覺、知覺、意識(shí)和潛意識(shí)等）。傳統(tǒng)的語(yǔ)言課堂教學(xué)大都先教發(fā)音、詞匯，再教詞組、句法，由小到大，先分析再整合的教學(xué)模式，學(xué)生機(jī)械地記憶了不少單詞，被動(dòng)累積了大量的語(yǔ)法，卻始終沒有真正掌握語(yǔ)言用于思考表達(dá)的原理。心理語(yǔ)言學(xué)在此方面的研究，促進(jìn)了英語(yǔ)課堂教學(xué)從傳統(tǒng)灌輸模式向現(xiàn)代交際溝通模式的過(guò)渡與發(fā)展。

本文筆者從英語(yǔ)教學(xué)的角度，著眼于非專業(yè)英語(yǔ)大學(xué)生課堂活動(dòng)中表現(xiàn)出的影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的負(fù)向情感機(jī)制和壓力應(yīng)對(duì)現(xiàn)象，提出從心理學(xué)視角下的NLP對(duì)話模式研究英語(yǔ)教學(xué)在目前的更科學(xué)化發(fā)展，是一個(gè)較新的嘗試，也是心理學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)結(jié)合的一次積極探索，試圖幫助大學(xué)生克服在學(xué)習(xí)過(guò)程中影響其思維表達(dá)的情感和認(rèn)知的負(fù)向障礙，發(fā)揮語(yǔ)言表達(dá)最大的能動(dòng)性。從嚴(yán)格意義上說(shuō)，神經(jīng)語(yǔ)言程序?qū)W不能算作語(yǔ)言教學(xué)理論和方法，而更多的是從教育心理學(xué)的角度，基于人本主義心理學(xué)的教育理念及建議。

參考文獻(xiàn)：

[1]戴曼純.情感因素及其界定——讀J.Arnold（ed.）語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感因素[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2000（06）.

[2]項(xiàng)茂英.情感因素對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的影響——理論與實(shí)證研究[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2003（03）.

[3]王銀泉，萬(wàn)玉書.外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮及其對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響——國(guó)外相關(guān)研究概述[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2001（02）.

[4]郭書彩.外語(yǔ)課堂合作學(xué)習(xí)中的情感與認(rèn)知因素[J].國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)，2002（02）.

[5]王君.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的學(xué)生情感障礙及對(duì)策研究[J].忻州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（02）.