靳靜波

(河南工學(xué)院 外國語學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003)

跨文化交際是一門新型學(xué)科，在我國主要運(yùn)用于外語教學(xué)中。改革開放以來，我國教育學(xué)界對語言和文化有了更深層次的理解，即“語言和文化相互依存”。在跨文化交際中，人們通過熟練使用語言，了解其承載的文化思想、價值觀等。由此可知，英語教學(xué)的最終目的除了具備語言技能，更應(yīng)該反映跨文化交流技能的發(fā)展，以便不同文化背景的民眾能夠平等交流和互動。顯而易見，從跨文化交際視角對大學(xué)英語教學(xué)進(jìn)行改革已經(jīng)不僅僅是我國外語教育所必需的，更是世界范圍內(nèi)歷史發(fā)展的應(yīng)然需求[1]。大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)跨文化交際創(chuàng)新性人才為核心目標(biāo)進(jìn)行改革。

1 跨文化交際視野下大學(xué)英語教學(xué)改革的必然性

立足跨文化交際視野改革大學(xué)英語教學(xué)，是基于中西方共同體和對話思維的一項緊迫課題，是對“全球文化共存”“國家人文素養(yǎng)戰(zhàn)略”以及“課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科要求”等大局勢的回應(yīng)，能夠彰顯其必然性和重要性。

1.1 全球化背景下“文化共存共榮”的客觀要求

21世紀(jì)，經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化等現(xiàn)象并存于世，具有不同特性的區(qū)域文化以及民族文化共同構(gòu)成文化多元世界，更加強(qiáng)調(diào)“跨文化”。隨著國際政治互相包容、經(jīng)濟(jì)互惠互利，到今天的文化求同存異，拓展了文化的生存和自然維度，指出文化的動態(tài)發(fā)展本性，將中華傳統(tǒng)文化中的“生生”“共生”理念與西方文化的“互學(xué)互鑒”相融合，揭示了全球化背景下包括人工智能、萬物互聯(lián)等文化形態(tài)應(yīng)以相互尊重為前提，在與其他文化的交流和對話過程中吸收其有益之處，為不同文化取長補(bǔ)短提供動力，推動人類文明和文化包容發(fā)展。英語和漢語從屬于不同的語系和文化系統(tǒng)，但是其邊界相互交錯，創(chuàng)生出新的文化思想，印證了“跨文化交流”的巨大意義和生命力。這種跨文化以多元文化為基礎(chǔ)，無需改變文化母體的情況下，以“開放式”“互動式”的交流，為各種優(yōu)秀文化中再增添一種新的文化[2]，塑造“文化共榮共存”的繁華局面，自然對英語跨文化教學(xué)改革提出新的要求。

1.2 “人文素養(yǎng)”國家戰(zhàn)略的具體要求

信息時代需要具有跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨文化的獨立思考能力和思維模式創(chuàng)新型人才為支撐，以助力個體具備實現(xiàn)自我價值的綜合素質(zhì)。人文素養(yǎng)恰恰是提升綜合素質(zhì)的重要部分，而英語本身兼具“人文性”和“工具性”，其教學(xué)過程可以被看做是人文素養(yǎng)累積的過程。大學(xué)英語教學(xué)改革因此需要將人文素養(yǎng)培養(yǎng)貫穿始終。在國家戰(zhàn)略層面，早在2010年，國務(wù)院通過《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出“全面實施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題”；2012年教育部出臺《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，明確“探索實踐能力和人文素養(yǎng)融合發(fā)展的人才培養(yǎng)模式”，人文素養(yǎng)的國家戰(zhàn)略地位被確立和肯定。而現(xiàn)階段大學(xué)生“高分低能”的現(xiàn)象制約了科技進(jìn)步和跨國經(jīng)濟(jì)發(fā)展，亟需人文素養(yǎng)提升學(xué)生對自身和社會的認(rèn)知，加之科教文衛(wèi)的國際化要求人才學(xué)會運(yùn)用跨文化的視角和思維思考并解決問題，也需要人文素養(yǎng)幫助學(xué)生理解個體與事物之間的復(fù)雜聯(lián)系。人文素養(yǎng)國家戰(zhàn)略要求培養(yǎng)個體的獨立思考、批判性思維以及跨學(xué)科、跨文化思維[3]，大學(xué)英語立足跨文化視角進(jìn)行改革就是這一戰(zhàn)略的具體體現(xiàn)。

1.3 課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科特殊性的決定作用

英語學(xué)科具有先天性的“文化判斷功能”和“意識形態(tài)屬性”，決定英語教學(xué)的獨特性。教學(xué)過程要受英語和漢語文化共同影響，并面臨文化沖突、文化誤解、文化判斷等現(xiàn)象，客觀上要求大學(xué)英語教學(xué)既要幫助學(xué)生樹立世界格局觀、了解西方文明，還要承擔(dān)積極的文化教育作用。而現(xiàn)階段的大學(xué)英語教學(xué)以“他文化”教育為主，亟需對蘊(yùn)含在英語中的優(yōu)秀中國文化內(nèi)容以及蘊(yùn)含在中國文化中的英語語言文化進(jìn)行重點講解，發(fā)掘二者之間的邏輯思維聯(lián)系，在保證英語教學(xué)文化功能實現(xiàn)的同時，實現(xiàn)中華文化復(fù)興的重要目標(biāo)。事實上，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》早就明確了大學(xué)英語教學(xué)對文化教育的應(yīng)有之義，明確其是“語言和素質(zhì)教育課程”，表明對跨文化交際能力相關(guān)素質(zhì)培養(yǎng)的重視程度。2011年的《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》還提出大學(xué)英語教學(xué)要達(dá)到深化思想的目的，英語國家的基本國情、風(fēng)土人情、社會風(fēng)俗、價值觀念等在教學(xué)和教材中都有所體現(xiàn)，英語教學(xué)應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，幫助其樹立全局觀和大局觀，引導(dǎo)學(xué)生理性思考問題，全面了解各個國家的發(fā)展歷史和道路[4]，為英語教學(xué)改革提供主觀動力。

2 跨文化交際視野下大學(xué)英語教學(xué)困境

跨文化交際背景下，現(xiàn)階段的英語教學(xué)理念依舊較為傳統(tǒng)，相關(guān)主體對跨文化相關(guān)概念認(rèn)識不足、中國優(yōu)秀文化輸出缺位、實踐能力不足、考核標(biāo)準(zhǔn)不全面等，導(dǎo)致大學(xué)英語融合跨文化交際改革困難重重。

2.1 教學(xué)主體跨文化意識和能力薄弱，影響教學(xué)文化導(dǎo)入

大學(xué)英語教學(xué)主體主要是教師和學(xué)生，其跨文化意識和能力薄弱，主要原因在于受應(yīng)試教育的影響較大，歷經(jīng)數(shù)十年改革依然是以語言知識為主導(dǎo)的教學(xué)模式。從教師角度而言，大多數(shù)英語教師學(xué)科知識單一，且未能及時儲備相應(yīng)的跨文化理論知識，決定其缺乏系統(tǒng)性的文化知識，在教學(xué)實操過程中機(jī)械性地教授學(xué)生語言知識，導(dǎo)致學(xué)生英語語言和跨文化知識無從拓展，英語學(xué)習(xí)停留在“紙上談兵”的低級階段。從學(xué)生角度而言，大多數(shù)學(xué)生受應(yīng)試教育理念禁錮時間較長，學(xué)習(xí)大學(xué)英語依舊以應(yīng)試目的為導(dǎo)向，雖然語言知識掌握的較為扎實，但是對文化知識的重視和掌握程度不足，缺乏文化知識學(xué)習(xí)的主觀意識，對跨文化交際中的英語文化和非英語國家的本土文化缺乏了解，在實際交流中涉及跨文化內(nèi)容時，屢次出現(xiàn)語言溝通不暢的現(xiàn)象，更加凸顯其跨文化交際能力欠缺的特點[5]。總體而言，教學(xué)主體主觀文化意識薄弱，造成其教學(xué)文化導(dǎo)入把握不準(zhǔn)、無法找準(zhǔn)突破口。

2.2 “中國文化失語”現(xiàn)象嚴(yán)重，導(dǎo)致文化單向輸入

跨文化視野下，大學(xué)英語教學(xué)不重視甚至忽視中國文化知識的英語表達(dá)和教學(xué)，造成中國文化失語現(xiàn)象。在跨文化交際實踐中，大多數(shù)中國學(xué)生或者教師能夠運(yùn)用英語對國外風(fēng)土人情、飲食文化、文學(xué)影視等侃侃而談，卻不能夠完整和清楚地表達(dá)中國文化相關(guān)內(nèi)容，極大地打擊自身自信心，造成文化誤讀現(xiàn)象。究其原因，《大學(xué)英語教學(xué)大綱》缺乏針對中國文化進(jìn)行英語教學(xué)的目標(biāo)、方法和評估等方面的系統(tǒng)性指導(dǎo)，并未明確給出可供參考的書籍、教材等，且現(xiàn)階段使用的教科書很少涉及中國文化內(nèi)容。教學(xué)大綱、教材、教學(xué)進(jìn)度等共同限制了教學(xué)主體對“跨文化交際”的理解；教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時將重點放在英美文化習(xí)得和認(rèn)知層面，學(xué)生從客觀上認(rèn)為英語文化有優(yōu)越性和獨特性，主觀上對中國文化的認(rèn)同感尚未形成，加劇文化單向輸入現(xiàn)象。加之“文化入侵”現(xiàn)象增多，導(dǎo)致許多學(xué)生對西方文化全盤接受[6]，走向支持文化單向輸入的“歧途”。

2.3 跨文化交流實踐機(jī)會缺乏，影響教學(xué)效果

大學(xué)生跨文化交流實踐機(jī)會來自教學(xué)課堂和課后，直接決定其語言能力的提升或者下降。現(xiàn)階段，大學(xué)英語課堂教學(xué)依舊采取“以教師為中心”的方式，學(xué)生參與、用英語溝通的機(jī)會很少。近年來，部分大學(xué)英語教師在教學(xué)設(shè)計或者課堂教學(xué)中適當(dāng)融合一些互動活動，但主要還是提問、小組討論等形式，學(xué)生跨文化交際水平不能夠得到實質(zhì)性提升；部分高校的英語課時被壓縮，導(dǎo)致教師在課堂上爭分奪秒灌輸語言知識，學(xué)生對文化和語用知識一知半解，因此喪失學(xué)習(xí)興趣，影響其跨文化交際能力提升。同時，大多數(shù)學(xué)校的合格外籍英語教師稀缺，留學(xué)生數(shù)量很少或者沒有，學(xué)校舉辦國際學(xué)術(shù)會議、對外交流等活動的機(jī)會很少，嚴(yán)重缺乏真實的語境[7]，大多數(shù)學(xué)生不具備與外籍人士交流的主客觀條件，即使在實習(xí)或者步入職場時遇到跨文化的商務(wù)談判或者日常交流機(jī)會，也難以把握或者勝任，更加喪失了機(jī)會。

2.4 整體考核標(biāo)準(zhǔn)陳舊，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)定位偏頗

大學(xué)英語教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)直接決定教學(xué)評價合理與否，而我國大學(xué)英語評價體系考核指標(biāo)過于單一，基本集中在“教學(xué)內(nèi)容”和“課程設(shè)計”方面，對教師的要求較低，大多數(shù)情況只要求專業(yè)符合、學(xué)歷達(dá)標(biāo)即可，對教師個人專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)過程和教學(xué)理念等的考核幾乎為空白，更遑論對教師個人發(fā)展的規(guī)劃等，直接導(dǎo)致考核主體薄弱，對教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)把握產(chǎn)生不利影響。而且，現(xiàn)階段的整體考核標(biāo)準(zhǔn)陳舊，大多數(shù)學(xué)校英語考核結(jié)果以平時成績和期末卷面成績?yōu)橹鳎狈W(xué)生文化素養(yǎng)、思維方式的考核標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。最重要的一點，教學(xué)考核中缺少跨文化交際的對應(yīng)內(nèi)容和衡量標(biāo)準(zhǔn)，距離跨文化交際的社會需求越來越遠(yuǎn)。結(jié)果就是大學(xué)英語教學(xué)與跨文化交際相脫離，教學(xué)目標(biāo)和定位有失偏頗，對教學(xué)改革難以發(fā)揮正面作用。

3 跨文化交際視野下大學(xué)英語教學(xué)改革策略

大學(xué)英語教學(xué)改革亟需深度融合跨文化交際元素，從更新教學(xué)理念入手，將教學(xué)內(nèi)容與文化生態(tài)觀相結(jié)合進(jìn)行平衡與完善，為教學(xué)實踐活動提供啟發(fā)和藍(lán)本，同時還需要相配套的考核機(jī)制，給予改革以激勵作用，形成改革長效機(jī)制。

3.1 加強(qiáng)宣傳、培養(yǎng)力度，促進(jìn)教學(xué)理念轉(zhuǎn)變

大學(xué)英語教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變不是一蹴而就的，需要多主體參與。教育部等相關(guān)部門應(yīng)該準(zhǔn)確把握國家“一帶一路”等戰(zhàn)略政策所倡導(dǎo)的跨文化交際理念，在課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上出臺更加詳實的政策，明確“跨文化交際”指導(dǎo)“大學(xué)英語教學(xué)改革”的方向，肯定跨文化交際的重要性。以此為前提，大學(xué)為“執(zhí)行者”，根據(jù)學(xué)校及學(xué)生情況制定相應(yīng)的改革方案，以跨文化交際和改革為關(guān)鍵詞，加大對教師專業(yè)和理念的培訓(xùn)，使教師從根本上意識到跨文化交際是中西文化的交流，對文化的深度理解能夠幫助學(xué)生更快速、更牢固地掌握語言知識。高校英語教師作為教學(xué)實踐的關(guān)鍵主體，還應(yīng)將思想落實到教學(xué)行動中，以最新教學(xué)大綱和政策為依據(jù)，發(fā)掘中西文化契合點，讓學(xué)生形成圍繞文化掌握語言技能的學(xué)習(xí)習(xí)慣[8]，無形中將跨文化交際理念傳授給學(xué)生。此外，教師在日常生活中應(yīng)適當(dāng)宣傳，采用“課堂+課下”相結(jié)合的模式，將預(yù)先設(shè)定好的跨文化交際任務(wù)以校園文化節(jié)或者比賽的形式在課堂上進(jìn)行講解，讓學(xué)生利用課余時間，結(jié)合其他學(xué)科邏輯自主思考，將跨文化理念貫穿于生活和學(xué)習(xí)點滴，潛移默化中拓展學(xué)生的跨文化視野，成為理念宣傳的一份子，主觀上樹立“文化差異觀”。

3.2 融合文化生態(tài)觀，平衡中西文化內(nèi)容

文化生態(tài)學(xué)(Cultural Ecology)來源于美國人類學(xué)家J.H.Steward的著作《文化變遷的理論》，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)該以動態(tài)和諧的態(tài)度看待文化，不僅要透徹理解本國文化，而且要學(xué)習(xí)理解他國文化，以保持語言文化的多元化，并且促進(jìn)不同語言文化的融合發(fā)展”?？缥幕浑H背景下，大學(xué)英語教學(xué)亟需融合這一理論，在教學(xué)資源和內(nèi)容中加入更多中國文化的相關(guān)知識，從方法、策略方面改變這一現(xiàn)狀。當(dāng)務(wù)之急，教學(xué)主體應(yīng)以文化生態(tài)學(xué)理論為啟示，平衡課程設(shè)置，在教材編寫時將中國文化相關(guān)的英文材料和中國特色英文詞匯納入其中，為學(xué)生提供直接接觸地道中國文化表達(dá)的渠道。必要時，高校可開發(fā)校本課程，將中國文化英文讀物作為課堂配套讀物發(fā)放給學(xué)生，并及時更新，讓中西文化內(nèi)容與時俱進(jìn)，驅(qū)動學(xué)生文化觀與國際接軌。與此同時，高校和大學(xué)英語教師應(yīng)將“課程思政”與英語教學(xué)相結(jié)合，向?qū)W生傳達(dá)英語文化的同時，灌輸“National is international”(國家的就是國際的)觀念，即中西文化平等的理念，打造英語教學(xué)與思想政治教育協(xié)同效應(yīng)，贏得我國文化話語權(quán)，提升學(xué)生的文化自信心和民族自豪感[9]，努力掌握中西方語言文化內(nèi)容，打造中國特色文化生態(tài)。

3.3 融合“第二課堂”等教學(xué)方式，豐富實踐活動

跨文化交際視野下的大學(xué)英語教學(xué)改革，目的是要賦予跨文化交際生命力和實際的使用價值，將跨文化交際能力由知識層面上升為實踐層面，具體可以從課堂教學(xué)方式和課后活動進(jìn)行變革。課堂教學(xué)方面，大學(xué)英語教師應(yīng)多爭取國外交流機(jī)會，豐富自身的跨文化交際實踐經(jīng)驗，并在課堂上通過案例講解方式傳授給學(xué)生，讓學(xué)生間接地進(jìn)行跨文化交流實戰(zhàn)。部分不具備硬件條件的大學(xué)英語教師可以嘗試將文化知識的講解部分交給學(xué)生，課前給學(xué)生話題，讓學(xué)生通過上網(wǎng)搜索資料或者與同學(xué)提前合作等方式，將資料整理并匯集在一起，課堂上給學(xué)生一定的時間進(jìn)行“文化普及”，且要求全英文講解，并且設(shè)置一定的互動環(huán)節(jié)，通過答疑解惑加深學(xué)生對文化的掌握程度，同時還能夠鍛煉學(xué)生的英語口語、知識傳授能力等，無形中開闊了學(xué)生的職業(yè)生涯道路。課堂外，學(xué)校還可以開展“第二課堂”教學(xué)方式，加強(qiáng)校際之間的學(xué)術(shù)合作交流，爭取在校內(nèi)舉辦大型英語國際比賽、學(xué)術(shù)活動等，注重人才引進(jìn)，為學(xué)生提供跨文化交際的“窗口”和“橋梁”，讓學(xué)生足不出戶體驗真實的跨文化交際實踐[10]。

3.4 精準(zhǔn)定位英語教學(xué)，更新考查標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)評價和考核是推動英語課程建設(shè)的重要手段。隨著大學(xué)英語跨文化交際課程的設(shè)置和更新，亟需充實相對應(yīng)的考查標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)2017年教育部印發(fā)的《大學(xué)英語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》，“大學(xué)英語課程評價的目標(biāo)是構(gòu)建校本評價與多樣化評價相結(jié)合的綜合評價體系，應(yīng)該對課程體系進(jìn)行全面、公正的評價，為教學(xué)和課程提供反饋信息”。大學(xué)英語教學(xué)相關(guān)主體應(yīng)完善考核指標(biāo)，將原有的“課程設(shè)計”“教學(xué)內(nèi)容”，擴(kuò)大到“教學(xué)目標(biāo)”“評價與測試”“教學(xué)管理”以及“教師發(fā)展”范圍。根據(jù)考核指標(biāo)，考核部分應(yīng)定期采集有效信息，分析整理后公布考核結(jié)果，以供教學(xué)主體查漏補(bǔ)缺，起到相應(yīng)的激勵作用。與此同時，評價方式應(yīng)該以“學(xué)校自主考核為主，校外多元化考核為輔”進(jìn)行，必須強(qiáng)化落實，改變現(xiàn)階段流于形式的考核現(xiàn)狀，避免人力、物力等資源浪費。學(xué)校自主評價時一定要自上而下引起重視，讓教師和學(xué)生充分參與其中，必要時采取多次評價方式，即與“過程性評價”相結(jié)合。采用校外多元評價方式時，即教育部相關(guān)部門根據(jù)不同地區(qū)、不同學(xué)校和不同生源制定相對應(yīng)的考核細(xì)則，避免“一刀切”，保障考核結(jié)果和數(shù)據(jù)有價值。在整個過程中，評價主體都應(yīng)增加跨文化意識、能力和內(nèi)容考核比重，重點測評英語教學(xué)在跨文化交際方面的教學(xué)效果，以真正明確大學(xué)英語教學(xué)定位[11]。