（福建省甘特經(jīng)濟管理研究院，福建 廈門 361000）

通過對邏輯起點展開反思與重構(gòu)，能夠?qū)⒔逃?jīng)濟學理論機制問題從根本上進行處理，不僅能夠完善邏輯機制，同時還可以界定學科的范圍和提升學科的教學效率，促使其獨特的價值能夠得到充分的發(fā)揮。而反思的內(nèi)容是什么、重構(gòu)的方法是什么，是當前相關(guān)從業(yè)人員所必須要著重考慮的問題。

一、教育經(jīng)濟學邏輯起點的反思

對教育經(jīng)濟學相關(guān)理論研究現(xiàn)狀進行考慮后發(fā)現(xiàn)，如果僅是將邏輯起點的生發(fā)性、抽象性作為依據(jù)，是無法將起點觀是否正確作出界定的。因為，無論是邏輯起點的對研究范圍的生發(fā)，還是抽象，都必須要將教育經(jīng)濟學的研究邊界、領(lǐng)域作出明確，而實際的狀況中，對于這兩方面的研究存在爭議并且過于模糊。因此，無法將邏輯起點的生發(fā)性以及抽象性特征作為依據(jù)來將教育經(jīng)濟學當中的邏輯起點作出判定，或是無法對其中一類觀點的正確性展開評判[1]。要向?qū)壿嬈瘘c作出判別，應(yīng)該重點研究其秩序性，生發(fā)性與抽象性起到輔助的作用。

將秩序性特征作為依據(jù)，將各個知識點中的先后性作出明確，而知識序列當中位于最前方的知識點便屬于邏輯起點。因此，可以將各個起點論中的核心知識的邏輯先后順序加以運用，從而對邏輯起點觀當中的關(guān)系作出判定。由此可見，必須要從教育產(chǎn)品論的角度出發(fā)。如果邏輯起點是教育產(chǎn)品，那么在理論當中，便沒有任何知識能夠位列其前端，換而言之，它可以將其他知識生發(fā)，但是其他知識卻無法造成它的出現(xiàn)[2]。而是否實際與其相同，可以利用一個問題來對其展開評判。在研究領(lǐng)域當中，如果該問題存在解決方式，便可以表明其不屬于邏輯起點或前端的知識，相反，則證明屬于邏輯起點。此問題的根本便圍繞教育產(chǎn)品由何而生展開。顯然，教育需求是促使教育產(chǎn)品誕生的關(guān)鍵因素，也是教育服務(wù)的根本，擁有教育服務(wù)才能夠擁有教育產(chǎn)品。由此可見，該問題存在解決方式，也可以說，無法成立教育產(chǎn)品起點論。由于其無法將邏輯位次之上的教育服務(wù)涵蓋，抽象不足的問題產(chǎn)生，因此，無法將其當作該學科的邏輯起點。同樣，將其他觀點推理，并且將其作為邏輯起點的恰當性展開評判。

對于教育服務(wù)的產(chǎn)生來講，主要來源于教育投資。因為，缺乏教育投資，便無法在教育領(lǐng)域中聚集物力與人力資源，也無法形成教育服務(wù)。而展開教育投資，主要是因為教育的需要。教育具備滿足群眾需求的功能，促使經(jīng)濟的發(fā)展、個人能力的提高、素養(yǎng)的完善是功能的誕生[3]。因此，針對于邏輯起點的先后秩序來講，邏輯鏈條的最頂端便是能力，而教育產(chǎn)品處于末端的位置。邏輯秩序能夠通過教育來提升個人的能力，運用能力，能夠?qū)⒔虒W經(jīng)濟提升實現(xiàn)，進而運生出教育的需要，具備教育需要才能夠具備教育投資，具備教育投資才能夠具備教育服務(wù)，具備教育服務(wù)才能夠誕生教育產(chǎn)品。

二、教育經(jīng)濟學邏輯起點的重構(gòu)

教育活動開展期間所存在的經(jīng)濟活動性質(zhì)便屬于教育的經(jīng)濟屬性。對于經(jīng)濟活動的性質(zhì)而言，存在多種形式，即創(chuàng)造性、人為性、生產(chǎn)性、資源依賴性。對于教育的經(jīng)濟屬性而言，是指教育活動當中具備經(jīng)濟活動性質(zhì)，例如：人為性活動，此種方式在師生的互動與個體行為中有明顯的體現(xiàn)，同樣也在教育相關(guān)者互動中有所體現(xiàn)。教育活動的資源依賴性，換而言之，便是教育活動開展期間所需要的物質(zhì)資源、教學媒介以及教學設(shè)施等[4]。教育活動的生產(chǎn)性便是教育活動自身展現(xiàn)的使用價值與獨特產(chǎn)品。猶如課堂教學以及就學機會等。教學活動自身所具備的創(chuàng)造性，通常在教學價值的創(chuàng)造、教學形式的創(chuàng)造方面有所體現(xiàn)，猶如社會發(fā)展當中所帶來的獨特的經(jīng)濟價值與文化價值，在當下知識經(jīng)濟活動中有所強化，教育的經(jīng)濟價值同樣也會更加明顯。

對于教育經(jīng)濟學邏輯起點的重構(gòu)來講，首先，應(yīng)該對經(jīng)濟的關(guān)系、教育的經(jīng)濟屬性之間邏輯方面的銜接性有所考慮。教育與經(jīng)濟之間的關(guān)系能夠在教育經(jīng)濟屬性向下銜接。經(jīng)濟與教育之間的關(guān)系之所以能夠形成，主要依靠于經(jīng)濟功能，而教育的經(jīng)濟功能又歸功于教育經(jīng)濟屬性的出現(xiàn)。換而言之，功能由屬性產(chǎn)生。因此，下位的經(jīng)濟與教育關(guān)系同教育的經(jīng)濟屬性相互連接，會重構(gòu)明顯的邏輯關(guān)系。其次，個人的能力與教育經(jīng)濟屬性的向上關(guān)聯(lián)，從而與個人的能力之間形成邏輯關(guān)系。對于整體教育屬性而言，教育的經(jīng)濟屬性是其中的組成部分之一，是在將教育育人屬性認同的基礎(chǔ)下對經(jīng)濟屬性展開探討的。教育工作通過傳遞知識，能夠?qū)€人能力與素養(yǎng)的提升得以實現(xiàn)，從而促使個人的能力論產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。當此種能力單指人的經(jīng)濟能力期間，教育通過強化個人的經(jīng)濟能力，從而收獲更強的經(jīng)濟效果，促使經(jīng)濟與教育的關(guān)系論能夠發(fā)生關(guān)聯(lián)，并且將兩個邏輯環(huán)節(jié)之間的交流得以實現(xiàn)[5]。如此，經(jīng)濟與教育關(guān)系論和個人能力論之間所缺少的邏輯環(huán)節(jié)可以通過教育的經(jīng)濟屬性進行彌補，促使各個邏輯起點觀能夠達成一條較為完整、清晰的邏輯鏈。最后，將教育經(jīng)濟學中的經(jīng)濟屬性作為邏輯起點，不會發(fā)生過度抽象或是抽象不足的現(xiàn)象，同樣也能夠?qū)⒔逃?jīng)濟學中的全部研究領(lǐng)域衍生。不僅能夠通過宏觀的角度將教育如何促進經(jīng)濟發(fā)展作出解釋，同時能夠通過微觀的角度將教育中活動為何可以遵循經(jīng)濟的方法來展開運行和思考作出解釋，通過兩種層面，能夠?qū)⒔逃?jīng)濟學當中的所有研究領(lǐng)域衍生[6]。同時，將教育經(jīng)濟學的邏輯起點看作經(jīng)濟屬性，衍生出的內(nèi)容不會比現(xiàn)存的教育經(jīng)濟學研究領(lǐng)域小，對于不屬于教育經(jīng)濟學研究范疇的內(nèi)容也不會明顯包含，因此，將教育的經(jīng)濟屬性當作教育經(jīng)濟學的邏輯起點，是非常適宜的。

結(jié)束語：

綜合上述的分析來看，對教育經(jīng)濟學當中的邏輯起點展開反思與重構(gòu)，是促使該學科從不成熟向成熟邁進的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在學科初期發(fā)展期間，研究者對于具體問題投入了更高的關(guān)注，而伴隨研究的不斷深入，促使學科知識增多，相關(guān)從業(yè)人員開始對理論與知識之間存在的關(guān)聯(lián)展開反思，邏輯起點的關(guān)注程度也在不斷加大，通過反思與重構(gòu)，能夠有效界定學科的范圍，并且將學科的教學效率提升，是促進經(jīng)濟學科長遠、持續(xù)發(fā)展的重要因素。