袁莉萍

（敦煌七里鎮(zhèn)青海油田第二中學，甘肅 酒泉 736202）

一、“梯度表”的制定

（一）統(tǒng)一作文修改符號

這是制定并實施“梯度表”的前提條件。比如，He wants # 3 dog #.其中“#”意思是number or agreement。I went ^school yesterday morning.其中 “^”意思是落了某個單詞。I didn’t buy something ww.“ww”意思是單詞使用錯誤。His English is very well wf.“wf”意思是單詞詞性錯誤。I saw a nice sweater and I buy T it.“T”意思是時態(tài)錯誤。錯誤單詞的拼讀“s”，錯誤標點符號使用“P”表示等等。作文修改的符號越詳細、越容易記、越好。

（二）“梯度表”的制作內(nèi)容

通過實際操作后，個人認為應(yīng)該根據(jù)以下三個方面。

第一，《英語課程標準》相應(yīng)的初中英語三到五級的寫作要求。

第二，同學普遍犯的錯誤。比如，初一上冊，開頭字母大寫的習慣，標點符號誤用，名詞忽略單復(fù)數(shù)，動詞三單不加-s等等。初二階段，非謂語動詞的使用出錯率很高，狀語從句中時態(tài)容易被學生忽略等，在制定“梯度表”時，可以將這些納入表格中，給予學生相關(guān)的提示，幫助學生自查。

第三，每個單元都有其寫作任務(wù)，要求落實目標語言的運用。譬如，初二下冊第七單元“What’s the highest mountain in the world?”，功能區(qū)域為最高級的應(yīng)用，制定表格時，可以提示學生運用表示三者或三者范圍的介詞：in，of；運用比較級any other加名詞單數(shù)，或者the other加名詞復(fù)數(shù)表示最高級含義；one of 后加最高級，再加名詞復(fù)數(shù)等句型結(jié)構(gòu)。

原則上“梯度表”的內(nèi)容不宜多，每張?zhí)荻缺淼膬?nèi)容五到六條即可。而且，一段時間后，應(yīng)當做出適當?shù)恼{(diào)整。比如當學生們都能夠重視“句子開頭字母大寫”這一問題后，就可以將該項替換成多數(shù)學生們易犯的錯誤，如“忽略名詞單復(fù)數(shù)形式”等，幫助學生們有意識到他們的弱項，逐步推進，不斷提高學生的習作水平。

（三）“梯度表”的使用

首先，給學生足夠的時間完成自己的習作，然后，參考“梯度表”，進行第一次修改，即學生自己逐條修改習作，并在“梯度表”中作好標記。再進行第二次修改，即讓同伴逐條修改習作，同伴在“梯度表”中作好標記。學生經(jīng)過兩次修改后，再次編輯習作，并完成表格中“習作反思”部分。老師最后進行第三次修改，分別對二人合作后的習作、原作者的反思收獲部分作出評價。這里需要強調(diào)的是“梯度表”的目的在于通過這三次修改的過程，來逐步培養(yǎng)學生習作能力，而不是關(guān)注最后完成的習作本身。

二、“梯度表”使用過程中遇到的問題

（一）部分學生對“梯度表”的使用態(tài)度不夠嚴謹

他們認為，填寫“梯度表”是習作的一項附屬部分，急于完成填寫任務(wù)，草草了事，非常敷衍，“勾畫”完了就好。例如，習作中，學生本人有拼寫錯誤，但他仍在表格“無拼寫錯誤”欄劃了“√”，其他同學看見了“無拼寫錯誤”欄劃了“√”，為了省事，也劃了“√”。顯然，他們“架空”了“梯度表”的輔助檢測功能。需要教師耐心地、不斷地幫助學生們認識到“梯度表”的作用。

（二）時間問題

班里學生的水平參差不齊，好學生能很快地完成了“習作、自我檢測”兩個環(huán)節(jié)，而差點的學生緊趕慢趕，遲遲進入不了下一個環(huán)節(jié)。無形中，打亂了整個的課堂節(jié)奏。教師需要根據(jù)實際情況調(diào)整小組習作批閱的合作順序或者習作批閱的時間。

三、“梯度表”的改進意見

（一）為了便于學生了解本人習作能力逐步提高的進程，每個學生應(yīng)該有一個單獨的作文本（最好一個學期或者是一個學年一個作文本）。每個單元的“梯度表”應(yīng)貼在其作文的旁邊。方便學生反思自己的習作軌跡，了解自身習作中經(jīng)常犯的錯誤，及時更正自身存在的問題，縱向檢測自身習作能力在某個階段是否得到提高。

（二）老師和學生都應(yīng)該改變“速成”的觀念，注重修改過程，特別是第一、第二次的修改及再次編輯環(huán)節(jié)。第一次修改時，學生只有在借助“梯度表”，認真逐條的自我批閱中，發(fā)現(xiàn)自身習作存在的問題，并完成自我完善環(huán)節(jié)，這是一個較為艱難的“蛻變”過程。第二次修改時，學生是在借助“梯度表”，認真逐條地批閱他人的習作，這是一個學生相互學習，相互改進的階段，它與第一階段同等重要。兩次的修改與再次的編輯，以及最后的反思部分，它們是過程性寫作的核心要素部分。

（三）習作修改分組的改革。首先，分組時應(yīng)考慮各小組之間的均衡性。例如，各小組的一號組長為A+級學生承當，二號組長為A級學生，三號組長為A-或B+級學生，四號組長為B或B-級學生，五號組長為C級學生。根據(jù)實際情況需要（如作文批閱難易程度等），某個階段，各小組的一號修改二號習作，二號修改三號習作，以此類推。下一個階段，第一組的一號修改第二組的一號，第二組的一號修改第三的一號，以此類推。另一個階段，第一組與第二組相互交換，第三組與第四組相互交換。這樣做的好處是，拓展學生之間相互學習的空間及資源，學生的學習興趣更加濃厚。

初中階段對學生英語習作能力的要求沒有高中階段的高，很多初中老師甚至不上作文課，用“背誦課文、范文”代替“習作”，忽略對學生作文能力的培養(yǎng)。從學生自身發(fā)展來看，這種做法是極為不利的，因為輸入得再多，如果不輸出，等同于無效。借助“梯度表”的過程性寫作，對于初中教師培養(yǎng)學生英語綜合運用能力的效果顯著，值得我們深入研討。