江蘇省南通市鶴濤小學 朱 云

一、聚焦目標，認知統領

合作學習是學習小組中不同成員各自承擔著不同的任務和角色，憑借自身的認知能力和意識，對教師布置的任務進行分層次、分板塊的合作，從而在小組成員的合作過程中不斷豐富認知，最終“聚沙成塔”，更好地促進學生核心素養(yǎng)的不斷提升。但這種情況也容易導致小組成員的“各自為陣”，這就需要教師在組織學生進行小組合作前，就明確提出針對性合作學習目標，讓學生在合作學習目標引領下，豐富內在的認知體驗，獲得情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，實現教學能力的提升。

比如，“天安門廣場”的第三自然段，作者運用方位順序描寫了天安門廣場中的建筑類型和布局特點。這一段是引領學生感受方位順序以及體悟作者語言表達精妙的重要載體，教師可以組織學生以小組合作學習的方式，將任務劃分為朗讀課文、圈畫方位詞、繪制結構圖，但是由于所有的學生有了屬于自己獨特的任務，學生們的思維總是習慣性地沉浸在自己承擔的板塊之中，而缺乏了回望整體目標的意識。因此，在小組成員領取了自己的任務之后，教師應讓學生在深入實踐的基礎上洞察“朗讀課文”是為了提煉出文本語段的內容信息，為更好地關注文本奠定基礎；“圈畫方位詞”則是聚焦體悟的重點，感知作者詞語運用的精妙；“繪制結構圖”就是要讓學生在理解后將機械的語言轉化為形象化的圖片，更好地進行文本的體悟與思考。

在這樣統一性的目標統領之下，小組之間的合作不再是純粹的“各自為陣”，而是從不同的維度展開認知，為促進學生認知體驗奠定了基礎。

二、依托文本，落實操作

語文教材（文本）是對學生進行合作學習的物質載體。語文教材（文本）彰顯其憑借、示范、教育、發(fā)展等功能。同時，語文教材（文本）包括范文、導讀、知識、作業(yè)等“四大”基本系統。不管是什么策略和理念，具體的操作措施與方式才是積極落實的根本與基礎。為此，教師就需要在具體實踐的過程中對學生合作學習的策略和思路進行明確的交代，讓學生“有章可循”，在實施過程中為學生提供合作學習的“抓手”。

比如，《牛郎織女》是一篇典型的民間故事，借助牛郎和織女凄美的愛情故事，有力地抨擊了古代“只許州官放火，不許百姓點燈”的殘酷制度，表達了勞動人民對自由生活與美好愛情的向往。為了讓學生深入地了解民間故事的特色，教師可為學生繼續(xù)拓展補充《梁祝》《孟姜女哭長城》《白蛇傳》等故事，并以小組合作學習的方式對民間故事的文體特征進行探究。這是一個較為宏大的主題，因此教師需對學生的小組合作學習進行必要的指導，以引領學生在深入實踐的過程中進行感知。首先，需讓學生關注故事情節(jié)的發(fā)展，感受民間故事一波三折的構思；其次，需讓學生聚焦人物形象，尤其是主人公和這方面人物的個性特征，了解人物的設置正是勞動人民內心愿望的體現；最后，需讓學生參考故事的結尾，從主人公最后的命運來審視創(chuàng)作者內心的真情。

正是有了這樣的合作“抓手”，學生才能逐步深入到文本的內在深處，有力把握文本內在的認知核心，更好地促進學生內在認知能力的有效發(fā)展，促進了核心素養(yǎng)的提升。

三、搭建語文平臺，分享評價

教師需要在學生進行小組合作之后創(chuàng)設交流分享平臺，讓學生在相互分享、彼此評價的過程中，將獲取的認知體驗進行融會貫通，使合作學習效率“最大化”。

仍以上述案例中《牛郎織女》一文的教學為例，學生在教師策略指導下進行了自己的探究，形成了自己的認知。隨后，教師就可以將教學的“關注點”聚焦在認知成果的體驗上，以更好地把握文本內在的認知體驗。首先，在情節(jié)發(fā)展過程中，學生發(fā)現故事的主人公通常會經歷相識、相知、相愛、相守的發(fā)展過程，并體現了勞動人民對愛情的忠貞不渝；其次，主人公都體現了善良正義的正面形象，而反面人物常常具有常人所不具備的優(yōu)勢和超能力，這也正是當時勞動人民地位的一種映射；最后，結尾都呈現出悲劇的色彩，且具有一些回環(huán)的余地，這也與勞動人民內在愿望無法實現有著密切的關聯。

學生只有將自己在小組合作學習過程中形成的認知與成果與組內其他學生進行及時的分享，才能讓每個成員在批判性吸收過程中真正豐富自己的認知體驗。在這一案例中，教師及時地為學生搭建了分享平臺，將小組合作學習落在了實處。

總之，語文教學中合作化學習不僅是語文課程屬性的需求，同時也是社會化發(fā)展的需求。我們必須要從核心目標、操作策略和分享交流的維度入手，積極引領學生進行扎實的合作學習，不斷擴大合作化學習的內在體驗，才能更好地促進學生合作化學習的內在體驗。