殷 鼎

高校公共體育教學“以賽代考”評價研究

殷 鼎

（寧夏醫(yī)科大學體育部，寧夏 銀川 750004）

運用問卷調(diào)查、實驗、數(shù)理統(tǒng)計等方法，對高校公共體育教學“以賽代考”評價的價值、認知性、效果進行了研究。結果表明：“以賽代考”評價具有創(chuàng)新體育教學評價模式、發(fā)展學生體育綜合素養(yǎng)、符合體育競賽本質(zhì)特點的價值；學校領導、教師、學生不同群體對其可行性、客觀性等方面認知較好；在做好學生合理分組，細化評價的具體內(nèi)容，建立評價的客觀主體環(huán)節(jié)上，其對于學生學習興趣、創(chuàng)新能力、技能成績提高有作用，并與傳統(tǒng)評價方式在等次結果人數(shù)上無差異，具有客觀性。

學校體育；體育教學；評價；以賽代考

高校公共體育教學具有提高學生身體素質(zhì)、發(fā)展運動技能、培養(yǎng)終身體育意識、促進全面成才的目的。體育教學是教師與學生進行的雙邊活動，通過這種活動有計劃、有目的、有組織地引導學生掌握體育知識與技能；評價是對于教學效果的檢驗，能夠反映學生的領會情況，幫助教師改進教學。傳統(tǒng)的體育教學評價主要是教師對學生運動技能動作進行打分，這種模式具有一定的不足，比如缺乏新穎性，忽視對于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；單一動作技能為主的考核內(nèi)容，忽視了學生運動技能綜合運用能力的評價；考試技評、達標分配比不夠科學或完善等等?！耙再惔肌斌w育教學評價，顧名思義就是以比賽來代替?zhèn)鹘y(tǒng)考試形式，通過對學生在比賽中動作技能的運用、完成情況，做出客觀地評價，以檢驗學生對所學掌握情況[1—3]。 “以賽代考”體育教學評價，該如何操作，與傳統(tǒng)教學相比效果如何？明確這些問題對實際運用具有指導意義。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

寧夏醫(yī)科大學2017級公共體育籃球選項課共計8個班168人學生；其中實驗班、對照班均為4個，人數(shù)分別為82（女生10人）、86（女生12人）。

1.2 研究方法

1.2.1問卷調(diào)查法

制定《公共體育教學“以賽代考”評價調(diào)查問卷》的領導、教師、學生問卷，并對其信、效度進行了檢驗，均符合要求。以寧夏醫(yī)科大學為實驗高校，對學校教務處、教學（師）發(fā)展中心、體育部教師、大一至大四學生進行了相應的領導（發(fā)放15份，收回15份，有效問卷15份）、教師（發(fā)放20份，收回20份，有效問卷20份）、學生（發(fā)放400份，收回387份，有效問卷376份）的問卷調(diào)查。

1.2.2實驗法

1.2.2.1“以賽代考”評價的實驗環(huán)節(jié)

（1）做好學生的合理分組

學生學習水平各有不同，考慮到不同運動項目的實際，為更好地表現(xiàn)出學生對所學知識的運用與發(fā)揮，應合理地對學生進行分組。本研究主要出于幾方面考慮，對學生進行合理分組：一是按性別進行分組，公平對待女生，不將男、女同組進行比賽；二是對水平接近的學生進行分組，區(qū)別出高、低水平的層次；三是對同屆不同班級打亂進行水平接近的分組，避免同班學生相互間的作弊。遵照這三個原則，本研究籃球?qū)嶒灠喙灿嬘?2人，每組5人，共分為16個組（2個女生組），其中有2個組6人，中間換人上場。男生組采用抽簽方式，進行兩兩相對。為全面、客觀評價學生成績，各組抽簽2次，與不同組比賽2次，取最高成績。利用號碼衣對學生進行區(qū)別和編號，方便考核中學生識別。

（2）細化評價的具體內(nèi)容

表1 考核指標及權重

一級指標權重（%）二級指標權重（%）三級指標權重（%） 投籃20行進間上籃5高手上籃2 低手上籃3 投籃15原地投籃（不跳）2 跳投5 三分投籃8 運球20普通運球5高運球2 低運球5 變向運球15體前變向3 身后變向4 轉(zhuǎn)身變向4 胯下變向4 傳球15靜止傳球6胸前傳球2 反彈傳球2 頭上傳球2 運動傳球9雙手傳球4 單手傳球5 突破15原地靜止突破6交叉步突破3 同側(cè)步突破3 運動中突破9交叉步突破4 同側(cè)步突破5 戰(zhàn)術15個人戰(zhàn)術6空切3 傳切3 集體戰(zhàn)術9掩護2 擋拆2 策應2 快攻3 防守15個人防守6打、斷、搶球1 協(xié)防、“關門”2 補位2 籃板球卡位1 集體防守9人盯人防守1 緊逼防守3 區(qū)域聯(lián)防3 防守快攻2

“以賽代考”評價是根據(jù)學生在比賽中對基本動作技能的表現(xiàn)來評定學生成績。在評價開始之前，需要做好評價內(nèi)容的細化和量化。主要是對評價內(nèi)容的制定，要做到內(nèi)容盡量全面，能夠細化成層次，并且賦予相應合理地分值。本研究開展考核前利用專家法（4位教授加3位副教授）并結合層次分析法，經(jīng)過3輪的科學打分、計算（數(shù)據(jù)取整），最終形成了包含投籃、運球、突破、傳球、戰(zhàn)術、防守6方面內(nèi)容，形成了具有3級指標和權重的考核表，用以最終的評價使用（表1）。這些評價內(nèi)容直觀明目，全面而客觀，易于操作。

（3）建立評價的客觀主體

“以賽代考”的評價主體一般由授課教師擔任，在這一評價方式運用中，為避免對學生評價帶有主觀色彩和摻雜印象分，需要建立評價的客觀主體?？紤]到現(xiàn)實情況，一般的高校校具有的師資力量。此方面的具體建立方法，可以由同項目或同項群教師共同組成評價考核小組。正式考核之前，需事先對評價小組進行考核內(nèi)容的培訓與模擬，做到評價時打分的一致性和有效性。具體的評價小組人員組成數(shù)量，可根據(jù)實際情況而定，但遵照打分類項目的常識，一般不得少于3人。對學生成績的最后給定，應該以評價小組教師給出的平均分而定。本研究中評價考核小組除授課教師本人外，另加3位同項目籃球授課教師和1位排球授課教師，共計5人。評判小組職稱情況為2位教授（籃球）、2位副教授（籃、排球個1人）、1位講師（籃球）。

1.2.2.2實驗控制：實驗班與對照班在教學內(nèi)容、授課教師、授課周進度、授課總學時、考核動作技能內(nèi)容、考試時間方面均一致。

1.2.2.3實驗指標：對實驗、對照班學生進行“以賽代考”評價在學習興趣、創(chuàng)新能力、技能成績、與傳統(tǒng)評價模式等次結果4方面的對比，以說明該模式的效果。

1.2.3數(shù)理統(tǒng)計法

利用SPSS統(tǒng)計軟件，對數(shù)據(jù)進行科學的統(tǒng)計處理。

2 結果與分析

2.1 “以賽代考”評價的價值

2.1.1創(chuàng)新體育教學評價模式

通過研究者對諸多高校的調(diào)查顯示，其中公共體育教學評價模式普遍采用傳統(tǒng)形式，即對學生的身體素質(zhì)+術科單個技能進行測評。這種評價方式沿用了多年，學生相應具備了應對評價的手段，難以掌握學生的真實水平。特別是對于體育技能而言，單純的以這種傳統(tǒng)評價模式，會使學生以應付評價為目的，難以形成對運動技能的深入掌握。高校公共體育教學“以賽代考”評價的提出，是對多年沿用的評價模式的創(chuàng)新，是以學生深入掌握運動技能為目的，積極落實體育課程標準評價模式的探索，有利于高校體育教學評價模式的推陳出新。另外，“以賽代考”評價模式能夠改變傳統(tǒng)評價模式的不足，對高校體育教師的教學水平也具有激勵功能。

2.1.2發(fā)展學生體育綜合素養(yǎng)

“以賽代考”評價凸顯了對學生綜合素養(yǎng)的注重，有助于學生全面、系統(tǒng)地提高體育所需的綜合素養(yǎng)。一方面，真實的體育運動中，要求學生綜合發(fā)揮所學的運動技能，如籃、足、排球運動學習后的投籃（射門或扣球）、突破、傳球、運球等。這些技術動作是在有真實對手防守的情況下進行，存在著對技術動作有效性地考驗，需要學生有選擇性和合理性地運用。在此間的運用過程中，需要熟練掌握各方面的動作技能，才能有良好地運用效果。另一方面，各項動作技能的運用中，要結合奔跑、跳躍、急停、轉(zhuǎn)體等全面地身體素質(zhì)能力；加之比賽給學生造成適度的壓力，促使其在壓力中努力適應和提高；培養(yǎng)其堅韌不拔、永不放棄、團隊協(xié)作的心理品質(zhì)。學生全面發(fā)展包括的身體素質(zhì)、運動技能、心理健康等體育素養(yǎng)，在“以賽代考”評價中均得到了發(fā)展。

2.1.3符合體育競賽本質(zhì)特點

體育競賽具有多種特點，但其競爭性是其本質(zhì)特點之一，這也是奧運會、世界杯等體育競賽吸引人廣泛關注和參與的首要原因。體育競賽中在競賽雙方或多方在規(guī)則允許下，表現(xiàn)出追求卓越和永爭第一的良好狀態(tài)。這種競爭性既可以在個人與個人之間，也可以在團隊與團隊之間，甚至還可以是自己與自己，以及人與自然環(huán)境之間[4]。在體育競賽中，參與者綜合運用所學技能知識，與對手、自我、環(huán)境競爭，尋求對對方的戰(zhàn)勝。只用通過競賽才能夠有效地考驗運動技能全方位的應用情況，這也是“以賽代考”評價的最大優(yōu)點。通過此種評價，將學生置身與真實的競賽中，能夠檢驗學生體育知識、技能的運用及效果，符合體育競賽本質(zhì)特點。

2.2 “以賽代考”評價的認知性調(diào)查

2.2.1對“以賽代考”評價可行性調(diào)查

表2 不同群體對“以賽代考”評價可行性調(diào)查

完全可行可行說不清不可行 領導（n=15）13200 教師（n=20）16400 學生（n=376）264821812

可行性即“以賽代考”評價能否開展。通過對領導、教師、學生3種不同群體對“以賽代考”評價可行性調(diào)查顯示（表2）：對于“以賽代考”評價可行性認知較好。其中，領導群體全部認為此體育教學評價完全可行或可行；教師群體也全部認為此評價完全可行或可行；學生群體中92.02%的人認為完全可行或可行。說明三種不同群體對“以賽代考”評價認可度較高，均認為可以開展。

2.2.2對“以賽代考”評價客觀性調(diào)查

表3 不同群體對“以賽代考”評價客觀性調(diào)查

非?？陀^客觀說不清不客觀 領導（n=15）13200 教師（n=20）16400 學生（n=376）257901514

客觀性是指“以賽代考”評價能否客觀地對學生學習效果進行反映和評價。調(diào)查顯示（表3）：領導群體全部認為該種評價非?？陀^或客觀；教師群體與領導群體的結果相同，均全部認為非?？陀^或客觀；學生群體中92.29%的人認可非常客觀或客觀。說明該評價對3種不同群體而言，均認為其具有客觀性。

2.2.3對“以賽代考”評價作用調(diào)查

表4 不同群體對“以賽代考”評價作用調(diào)查表（可多選）

領導（n=15）教師（n=20）學生（n=376） 檢驗學習效果1520370 促進技術提高1520363 反饋改進教學1520342 激發(fā)學習興趣1520351

從對于“以賽代考”評價作用的調(diào)查結果來看（表4），領導群體全部認為該種評價具有“檢驗學習效果”“促進技術提高”“反饋改進教學”“激發(fā)學習興趣”4方面作用；教師群體與領導群體的調(diào)查結果相同，也是全部認為“以賽代考”評價具有以上4方面作用；學生群體中，認為具有“檢驗學習效果”作用的人數(shù)占到了98.4%，且排在人數(shù)首位，排在其后的作用順序分別為“促進技術提高”“激發(fā)學習興趣”“反饋改進教學”。從學生的角度來看，對于教學改進是屬于不熟悉的領域，也是與自身關系不夠密切的行為，因此其對于“反饋改進教學”作用的調(diào)查排在最后，是可以理解的原因。

綜上來看，領導、教師、學生不同群體對于“以賽代考”評價的認知性調(diào)查結果較好，不同群體普遍認為這種評價具有可行性，同時認為能夠客觀地評價學生動作技能，并具有良好地評價作用。以上調(diào)查結果為進一步開展實驗，奠定了前提基礎。

2.3 “以賽代考”評價的實驗結果

2.3.1實驗前后學生學習興趣水平比較

表5 實驗前后學生學習興趣對比（X±S ）

學習興趣P值 實驗前實驗班（n=82）62.435±1.2430.369 對照班（n=86）62.761±0.984 實驗后實驗班（n=82）68.943±1.5830.024 對照班（n=86）63.239±1.4699

采用顧海勇設計和編制的《大學生體育學習興趣評價量表》[5]，對二組學生實驗前后的體育學習興趣水平進行了測量與比較。表5顯示：實驗前，二組學生的體育學習興趣水平值相接近，對比結果顯示P＞0.05，無顯著性差異。實驗后，對二組學生體育學習興趣水平的檢驗結果顯示，分值P＜0.05，說明二者之間具有顯著性差異。表明了實驗組較對照組而言，運用“以賽代考”評價能夠激發(fā)學生的體育學習興趣發(fā)展。

2.3.2實驗前后學生創(chuàng)新能力水平比較

采用美國心理學家尤金的創(chuàng)造力水平量表，對二組學生的實驗前后的創(chuàng)造力水平進行測量并進行了比較。表6顯示，實驗前，二組學生的創(chuàng)造力水平P＞0.05，無顯著性差異。實驗后，對二組學生創(chuàng)造力水平的檢驗結果顯示，分值P＜0.05，說明二者之間具有顯著性差異。表明了實驗組較對照組而言，運用“以賽代考”評價能夠助推學生的創(chuàng)造力水平發(fā)展。

表6 實驗前后學生創(chuàng)新能力對比（X±S ）

創(chuàng)新能力P值 實驗前實驗班（n=82）52.127±1.7720.376 對照班（n=86）52.204±1.591 實驗后實驗班（n=82）57.936±1.8440.041 對照班（n=86）53.089±1.659

2.3.3實驗前后學生技能成績水平比較

表7 實驗前后學生學業(yè)成績對比（X±S ）

技能成績P值 實驗前實驗班（n=82）62.564±2.4310.379 對照班（n=86）62.471±2.258 實驗后實驗班（n=82）65.781±1.7840.023 對照班（n=86）71.044±2.491

實驗前，對二組學生的籃球動作技能進行了測試并核算成了相應分值進行了檢驗。表7所示：實驗組與對照組學生在籃球動作技能方面得分結果為P＞0.05，無顯著性差異。說明二組學生的籃球動作技能水平基本一致。實驗后，對二組學生籃球動作技術的再次測試并進行的統(tǒng)計結果顯示：分值表現(xiàn)出了差異性，即P＜0.05。這一結果表明，“以賽代考”評價能夠促進學生籃球運動技能的水平提高。

2.3.4與傳統(tǒng)評價模式等次結果比較

表8 “以賽代考”與傳統(tǒng)評價模式結果對比

優(yōu)秀良好及格不及格 “以賽代考”評價（n=82）12233314 傳統(tǒng)評價（n=86）14243612 P值0.4030.3960.3010.384

實驗后，對二組學生籃球動作技能的評價結果按優(yōu)秀、良好、及格、不及格分為4等次，并分別對二組學生相應類人數(shù)進行了檢驗。結果如表8所示，各類人群中，二組學生的結果均顯示無差異（P＞0.05）。這一結果說明“以賽代考”評價與傳統(tǒng)評價模式的等次結果相似，能夠真實、客觀地反映學生技能掌握的優(yōu)良等程度的人數(shù)。

3 討論

3.1 “以賽代考”評價能夠提高學生學習興趣

本研究實驗后，實驗組學生較對照組學生在“以賽代考”評價學習興趣方面，表現(xiàn)出了差異。分析來看，傳統(tǒng)的評價模式會提前告知學生考核的內(nèi)容，學生學習興趣以應對和掌握考核內(nèi)容為主，對于知識的深入理解、更廣泛地探索表現(xiàn)出的興趣較低。這種以應對考核內(nèi)容為主的學習動機，是高校公共體育教學學生中普遍存在的現(xiàn)象。通過“以賽代考”評價的提出，在考核中只對考核內(nèi)容做以宏觀地控制，不做具體微觀要求，具有很高地靈活性。如此，提高了學生對于多技能掌握和應用的興趣，學生也期待考核中得到更全面展示，或者表現(xiàn)自己特色技能。例如，本研究中以投籃為考核內(nèi)容之一，不做具體是行進間上籃、原地投籃、跳投等具體要求，評價依據(jù)以學生在比賽中靈活應用為主。通過觀察能夠得知，這種靈活性帶來的課堂顯著變化就是，學生學習興趣高漲，積極學習各項籃球技能，并尋求一切機會與同伴比賽，提高技能應用水平。

3.2 “以賽代考”評價能夠發(fā)展學生創(chuàng)新思維

本研究實驗后，實驗組學生較對照組學生在“以賽代考”評價創(chuàng)新能力水平方面，表現(xiàn)出了差異。分析來看，“以賽代考”的評價通過對學生掌握所學知識的實際應用情況為依據(jù)，摒棄了傳統(tǒng)評價模式只重視基本技能掌握，忽視實踐應用的不足。在這一過程中，考核的指標不做具體形式的統(tǒng)一規(guī)定，而是以學生比賽實際中的表現(xiàn)形態(tài)為主。在此模式下，學生以比賽中出現(xiàn)的情況相應變化，而非墨守成規(guī)。例如，本研究中教授了學生行進間低（高）手肩上投籃，也就是俗稱的“三大步”。但是在實際情況中，在防守、距離籃筐遠近不同條件下，需要學生做出變向，甚至通過“一大步”或“二大步”完成上籃。這就與教師教授的“三大步”固有“步法”發(fā)生了變化，催生出了創(chuàng)新。同樣在傳球、突破、投籃等技能方面，也出現(xiàn)了多樣性應對變化。以比賽中實際情況為主導的評價，促進了學生對于已學知識的轉(zhuǎn)化能力，發(fā)展了學生創(chuàng)新思維。

3.3 “以賽代考”評價能夠培養(yǎng)學生自學能力

本研究實驗后，實驗組學生較對照組學生在“以賽代考”評價技能成績水平方面，表現(xiàn)出了差異。分析來看，自學是學生擴大知識面和實現(xiàn)知識增長、更新的重要手段。學生自學能力的高低，對于其就業(yè)以后的工作后勁、職業(yè)技能提升等具有重要影響。運動技能動作包含的變化情況多種多樣，任何一本教科書、體育教師都不可能窮盡其所用，這也是運動技能所具有的特征之一?！耙再惔肌痹u價，對于學生動作技能涵蓋了其根據(jù)比賽，做出的各種應對與反應，具有寬泛的覆蓋性，促進了學生對于不同情況、動作技能的自學。例如，原地投籃是基本的學習內(nèi)容，但是在比賽中無人防守或其他利于直接投籃的情況很少，這就要求學生在此基礎上，自學擺脫防守后接投籃技術動作。如，轉(zhuǎn)身投籃、勾手投籃、急停投籃等等。傳球、突破、戰(zhàn)術、防守等其他技術動作，同樣如此。

3.4 “以賽代考”評價能夠準確反映學生考核結果

本研究實驗后，實驗組學生較對照組學生在“以賽代考”評價考核等次結果方面，未表現(xiàn)出差異。分析來看，“以賽代考”作為一種考核方式，它具有一定地合理性。首先它是以比賽實際為主，更符合體育運動特征。在考核的過程中，以學生完成的動作技能過程為主，而非一味強調(diào)結果。其次，“以賽代考”評價的考核內(nèi)容，仍然是以某項運動技能基本動作為基礎，而非是沒有基礎或依據(jù)的考核。如，本研究中對籃球投籃、突破、運球、戰(zhàn)術、防守等方面基本技能考核為內(nèi)容。最后，“以賽代考”評價是將具體細化的技術表現(xiàn)，通過科學的數(shù)學方法，折合成相應量化數(shù)據(jù)（包括分值與權重），用以打分和計算。在以上合理性基礎上，“以賽代考”評價所得結果與傳統(tǒng)評價結果在優(yōu)秀、良好、及格、不及格等次人數(shù)上不存在差異也就不難理解。

4 結論與建議

4.1 結論

“以賽代考”評價具有創(chuàng)新體育教學評價模式、發(fā)展學生體育綜合素養(yǎng)、符合體育競賽本質(zhì)特點方面的價值；從寧夏醫(yī)科大學的調(diào)查結果來看，領導、教師、學生3種不同群體對其開展具有良好的認可性；3種調(diào)查群體均認為該種評價具有“檢驗學習效果”“促進技術提高”“反饋改進教學”“激發(fā)學習興趣”4方面作用；通過實驗結果來看，在做好學生的合理分組、細化評價的具體內(nèi)容、建立評價的客觀主體環(huán)節(jié)基礎上，“以賽代考”具有促進學生學習興趣、創(chuàng)新能力、技能成績提高的作用，與傳統(tǒng)評價模式在等次結果方面無差異，具有客觀性。

4.2 建議

“以賽代考”評價是一種較為新穎、能輔助教學改革實施、深化的評價方式，高校公共體育教學可積極開展和應用此種評價。在應用中，要注意先進行小范圍的實驗，特別是要根據(jù)不同項目有區(qū)別、科學地制定好考核的具體內(nèi)容及其指標，在此基礎上結合客觀評價主體進行大范圍的適用。任何事物都具有二面性，這種評價存在比賽中學生發(fā)揮失常，或不確定因素影響等風險。因此，應用和開展這種評價還需做好各環(huán)節(jié)所占比重的科學設定，或增加賽（考）后總結分析的環(huán)節(jié)，以做到評價更合理。

[1]范國梁,彭慶文,楊亦陽.體操普修課考核方式的改革——“以賽代考”[J].體育學刊,2001,8（3）：73-74..

[2]趙樂.體育專業(yè)術科以賽代考模式綜述研究[J].四川體育科學,2017,36（2）:21-23.

[3]劉瑋,王志敏.“以賽代考”的教學策略在高校健美操教學考核中的應用研究——以沈陽建筑大學為例[J].沈陽建筑大學學報（社會科學版）,2011,13（4）:503-505.

[4]楊忠偉,趙國炳.體育與競爭性[J].體育學刊,2011,18(4):7-13.

[5]顧海勇,謝超.大學生體育學習興趣評價量表的編制[J].廣州體育學院學報,2012,32（3）：122-124.

Research on Evaluation Model of “Replacing Exam with Competition“in College Public PE

YIN Ding

（Ningxia Medical University, Yinchuan 750004, Ningxia, China）

寧夏醫(yī)科大學2018年教改項目（NYJY1830）。

殷鼎（1985—），博士，副教授，研究方向：體育人文社會學。