■蔣 虹/吉首大學張家界學院

從“李約瑟之謎：中國近代科學為什么落后？”到“錢學森之問：為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出創(chuàng)造型人才”①，“創(chuàng)造力弱”成為中國教育人才培養(yǎng)的核心問題，由此引發(fā)關于創(chuàng)造力培養(yǎng)的大討論。高校界熱議基礎知識與創(chuàng)造力的關系，周洪林、吳國平先生認為中國學生基礎知識扎實，但創(chuàng)造力弱，基礎知識與創(chuàng)造力之間沒有直接對應的關系②；方帆先生則認為基礎知識扎實是創(chuàng)造力強的根本原因，中國學生創(chuàng)造力弱恰恰是因為基礎知識不扎實，只是應試刷題死記硬背的知識扎實③。可見，如何選擇知識和怎樣對待知識才是創(chuàng)造力的關鍵所在，由此又引出另一個重要問題：何為知識？即知識觀的問題。

一、何為知識？

所謂“知識觀”，是人們對知識的基本看法與態(tài)度，即知識是什么以及知識何以可能。也就是說，“知識觀”是對什么知識最有用、掌握什么樣知識、怎么掌握知識的根本看法。具體地說，“知識觀”要回答知識的標準、價值、性質(zhì)等基本問題。

新知識觀認為，認識對象并不是獨立于認識主體的客觀存在，缺乏認識主體的認識興趣及其他許多與認識行為相關的條件，就不會有任何的認識對象。正是這種建立在社會政治、經(jīng)濟和文化的一定發(fā)展狀況的基礎上的對知識的價值需要,以及其他許多與認識行為有關的條件，使認識主體選擇并建構(gòu)認識對象。而認識活動也是以認識主體的“先有”“先見”為基礎的，這種“先在結(jié)構(gòu)”決定和制約著認識主體在認識活動中進行著某種自覺或不自覺的選擇和取舍，它不可能是對純粹實體的純粹“復寫”和“描述”。從來不存在脫離社會歷史和現(xiàn)實的認識主體，也不存在脫離社會歷史和現(xiàn)實的認識活動、認識產(chǎn)品和對認識產(chǎn)品的辯護，它不可避免地要受到所在的文化傳統(tǒng)和模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰不可分割。所以，新知識觀認為“文化性”而非“客觀性”才是知識的基本屬性。因此沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對的純粹的而不需要進一步質(zhì)疑的，任何一個時代的人都需要對前人獲得的種種知識進行新的審視、修正或拋棄，并發(fā)展出適合于自己這個時代需要的新知識。

簡而言之，“傳統(tǒng)知識觀”認為知識是絕對、純粹、客觀的；而“新知識觀”認為不存在絕對、純粹、客觀的知識，知識都是有時代性、文化性、主體性的。許錫良先生指出正是中西方知識觀的不同，才導致學習內(nèi)容和方法的極大差異。其實，西方也有傳統(tǒng)知識觀和新知識觀的不同，而傳統(tǒng)知識觀與新知識觀的區(qū)別是前現(xiàn)代與現(xiàn)代社會對知識的基本看法和態(tài)度不同而導致的。西方中世紀的教育模式主要也是學習死知識和對知識的記憶，“浮士德博士的悲劇”首先即知識的悲劇，就是否定了書本知識和脫離現(xiàn)實的書齋生活。年事漸高的浮士德困坐于中世紀的書齋里，滿腹經(jīng)綸垂垂老矣，回首一生，對枯燥的書本知識十分厭倦，他懷疑、絕望，甚至萌生尋死的念頭，說明書本上死的知識不是美，不能讓人滿足，反而成為枷鎖和詛咒。浮士德無聊厭倦苦悶之極，尋求幻術刺激心靈，寧愿與魔鬼訂約，追求活的知識和豐富多彩的生活實踐而獲得新生。神學、醫(yī)學四大學問，文藝復興的培根說知識就是力量，力量來自于人自主的選擇，而不是教會以神的名義給出的規(guī)定和限制。如果說文藝復興是知識自由的跑馬場，啟蒙主義則是對知識的反思，如何選擇知識、對待知識和創(chuàng)造新知識。一直到十九世紀法國波旁王朝的復辟時期，上流社會賞識于連也是因為他能背誦經(jīng)典名著，從而獲得體面工作和升遷機會，而于連的失敗既是平民的時代悲劇也是復辟時代的必然滅亡?？梢娭R觀的區(qū)別不是中西之別，而是古今之分。古今知識觀的區(qū)別是由于前現(xiàn)代與現(xiàn)代社會對人及人才的定義和要求不同所導致。

二、知識與知識的能力(死知識與活知識)

“沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進一步質(zhì)疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的種種知識進行新的審視、修正或拋棄，并發(fā)展出適合于自己這個時代需要的新知識。”這既是現(xiàn)代社會的知識觀，也是方法論。任何既定的已有的知識都是材料、手段，不是目的，也就是說任何既定的已有的知識是死知識，學習方法是對死知識進行“新的審視、修正或拋棄”，學習目標是“發(fā)展出適合于自己這個時代需要的新知識”，而我們的知識觀、方法論和學習目的是不是這樣的呢？

我們的應試教育把既定的已有的死知識變成了學習的目標。一位中學歷史老師說一個蘋果是酸是甜？人的正常反應是拿起來嘗一口，而不是眼巴巴地等著老師給出正確答案。我們的傳統(tǒng)教學卻是老師自己吃蘋果，不讓學生吃，讓學生做筆記，記下老師的感受。之后不斷復習，加深印象，記住老師的感受。這種教學非常可笑，但我們都曾是這種教學的產(chǎn)品，今天大多還在重復這種可笑的教學。他堅持審辯式教學，勇敢地改善教學：把每一節(jié)課，都當作一個蘋果，讓學生自己去吃、去感受、去體會。這樣把死知識變成活知識。

教育家陶行知先生曾說要將知識附著生活經(jīng)驗上，變成一種活性的知識，這樣的知識是有利于遷移，有利于在現(xiàn)實生活中實用，就有生命溫度與活力的知識，這樣的知識也是有利于創(chuàng)造力的培養(yǎng)的。所謂創(chuàng)新，其實還是在原來知識基礎上的突破，如果沒有起碼的知識基礎，即使有點想象力，也容易變成胡思亂想，最多只是一種空想或幻想，不會變成真正有價值的創(chuàng)造。而人學習的知識，只有在原有經(jīng)驗與生命體驗的基礎上去圍繞問題主動構(gòu)建所學到的知識，才是真正有用的知識。要獲得有生活體驗的知識，必須“從做中學”。④古人說：“授之以魚，不如授之以漁”，“魚”就是死知識，而“漁”則是從做中學，是活的知識，即知識的能力。

死知識不等于知識的能力，這個道理生活中很多：背會一堆游泳的理論知識，并不會游泳；考駕照時，科一理論知識考一百分，并不會開車。這個道理放到學校，我們從小學到高中學了十幾年的知識，有沒有知識的能力呢？或者說，我們希望自己有什么知識的能力，這些能力是不是有了知識就能有的？學校教育目標到底是知識還是知識的能力呢？知識與知識的能力之間的關系是中國現(xiàn)代教育要首先厘清的。現(xiàn)代的中國到底需要培養(yǎng)什么人？現(xiàn)代中國高校到底應該培養(yǎng)什么人才？需要培養(yǎng)什么能力以及怎樣培養(yǎng)，是現(xiàn)代中國教育需要思考的。

注釋:

①李約瑟之謎：英國學者李約瑟(Joseph Needham，1900-1995)在其編著的15卷《中國科學技術史》中正式提出此問題，其主題是：“盡管中國古代對人類科技發(fā)展做出了很多重要貢獻，但為什么科學和工業(yè)革命沒有在近代的中國發(fā)生？”1976年，美國經(jīng)濟學家肯尼思·博爾丁稱之為李約瑟難題。很多人把李約瑟難題進一步推廣，出現(xiàn)“中國近代科學為什么落后”、“中國為什么在近代落后了”等問題。對此問題的爭論一直非常熱烈。李約瑟難題又稱為李約瑟之謎、李約瑟之問。

錢學森之問：“為什么我們的學校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”2005年，溫家寶總理在看望錢學森的時候，錢老感慨說：“這么多年培養(yǎng)的學生，還沒有哪一個的學術成就，能夠跟民國時期培養(yǎng)的大師相比?！卞X老又發(fā)問：“為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出的人才？”錢學森向溫家寶總理進言：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒’不出杰出人才。這是很大的問題。”錢學森之問與李約瑟難題一脈相承，它們都是對中國科學技術的關懷.

②周洪林,吳國平.贏在起點 輸在終點——對我國傳統(tǒng)教育所謂基礎扎實誤區(qū)的審視.

③方帆.“中國學生基礎扎實”，“美國學生創(chuàng)造力強”為什么是錯誤的？

④杜威曾經(jīng)將那些只是用自己的記憶力記住的紙上知識說成是“知識的騙子”，陶行知先生干脆稱之為“偽知識”，那些以圣人之言為標準答案，甚至為真理標準，只知道背誦記憶這些現(xiàn)成結(jié)論的所謂知識，都是屬于這類偽知識。意思是如果讓他說出來，能夠一字無誤答出來，如果用來考試在紙上也可以寫得非常完美，然而，每當回到現(xiàn)實生活中時，卻提不出任何有價值的問題，也不會隨著情境而產(chǎn)生遷移，也就是不會舉一反三，聞一知十，應試教育條件下，學生圍繞著考試而所學到的知識，大多就是這類知識，這類知識用來應付考試常常能夠取得高分，然而，這種高分后面其實就是英國哲學家懷特海所說的“惰性知識”，他嘲笑說，這種知識就是一個人的精神贅肉。擁有這樣的惰性知識的人，并無助于他變得更聰明智慧，富蘭克林說過，一個飽讀詩書的蠢人往往比一個一無所知的蠢人更蠢.