陳 媛

(浙江廣播電視大學，杭州 310012)

一、引言

自我國開放大學“1+5”試點 (2012年)以來，[1]六所試點學校在辦學功能定位、整合教育資源、教育教學改革、 運行機制等方面，進行了卓有成效的改革實踐。2016年教育部又出臺了《關于辦好開放大學的意見》，提出“推進電大向開放大學轉型，努力辦成服務全民終身學習的新型高等學?！?，從理論上明確了開放大學作為新型大學的定位。在這一戰(zhàn)略目標指導下，全國廣播電視大學系統(tǒng)開始了主動求新求變的過程，也開啟了我國遠程開放教育體制改革創(chuàng)新的新時期。

開放大學是一個相互交織的多維度命題，國內相關研究較為集中地展現(xiàn)了從對開放大學定位功能思考到建設實踐研究的轉移過程，并在開放大學定義上跨越了原有觀點上基于傳統(tǒng)電大的功能升級和拓展等研究思路，將研究視野瞄準未來大學教育形式的結構性重構。如北師大陳麗教授及王一兵、郝克明等學者均認為我國開放大學作為一個獨立自治的大學， 在信息技術對傳統(tǒng)的教育理念、教學模式、辦學體制、教學內容和方法產生變革性影響的時代背景下，其戰(zhàn)略轉型意味著教育模式的一種突破和創(chuàng)新，是一場系統(tǒng)性、全方位、深層次的組織變革。[2—5]我國開放大學建設的實踐定位逐漸明晰，如浙江電大鮑日勤基于人工智能視角對教與學革新首次提出了開放大學2.0的概念；[6]廣東開大劉文清提出的廣東開放大學實施的“一體兩化三翼”發(fā)展戰(zhàn)略，旨在打造大系統(tǒng)、大平臺、大協(xié)同、大聯(lián)盟、大樞紐形式的共享教育形式；[7]上海開大袁雯提出的中國特色一流開放大學的發(fā)展架構。[8]這些研究凸顯開放大學并非現(xiàn)有高校的復制，它展現(xiàn)出更為多元的教育訴求，代表著一種獨特的面向未來的新型教育生態(tài)。

同時，我國開放大學在發(fā)展實踐中的問題也漸趨突顯，一方面源于開放大學的發(fā)展是不斷動態(tài)生成的創(chuàng)新和實踐，另一方面其與普通高校的發(fā)展道路迥異，發(fā)展中的迷茫不可回避。具體表現(xiàn)在：

首先，開放大學的多元化辦學的形式對教學提出了巨大挑戰(zhàn)，目前尚不能完全滿足人民群眾日益多元化的學習需求。

其次，順暢的配套管理及相應的教育生態(tài)沒有形成，尚缺乏符合自身特點、科學合理的教育質量評價標準。

社會公眾對電大教學的質疑仍存在，電大系統(tǒng)的轉型不能僅止于換牌。換言之，開放大學定位和現(xiàn)實具有落差，當前開放大學體系建設和高水平內涵式發(fā)展仍是發(fā)展實踐中的核心命題。

開放大學定位和現(xiàn)實落差是其轉型發(fā)展過程中不平衡不充分的表現(xiàn)。開放大學的建設是一種教育制度上的創(chuàng)新，如何從現(xiàn)有的體制形式漸進發(fā)展，過渡到一種具有后現(xiàn)代性質的教育形態(tài)，在這個進化的過程中，如何改革創(chuàng)新以彌合落差，是當前開放大學建設實踐的重點和難點，現(xiàn)階段“怎樣建”比“是什么”更顯迫切。

本研究基于建設性后現(xiàn)代教育理論，探求開放大學發(fā)展背后的邏輯基點和目標定位，以悄然進行的教育后現(xiàn)代轉向為指引，探索開放大學的發(fā)展進路。

二、教育的后現(xiàn)代轉向及反思

(一)后現(xiàn)代教育的訴求

1.后現(xiàn)代主義的濫觴

后現(xiàn)代主義思潮是對后工業(yè)社會即信息時代的回應。伴隨信息時代的到來以及知識經濟的沖擊， “知識至上、信息爆炸、學習型社會”為根本特征的后工業(yè)社會，極大地改變了人們看待世界的思維方式。隨著物質的豐富以及技術的增強，從追求社會的長久發(fā)展、回歸人本身的幸福的宗旨出發(fā)，人們對教育的理解也越來越深刻，同時也對教育變革充滿了期待。

工業(yè)時代所形成的教育形式表現(xiàn)出了典型的工業(yè)化“復制”特征，如現(xiàn)代學校教育體制具有的統(tǒng)一、集中和標準化三大特征。其中：統(tǒng)一性表現(xiàn)為具有統(tǒng)一的招生、上課、考試等程序、目標和過程；集中性表現(xiàn)為班級授課制、面對面教學等；標準化是指教材和考試的標準化。受教育者按計劃被納入到學校教育的統(tǒng)一生產流程，被打造成為標準化的教育產品。培養(yǎng)目標的統(tǒng)一化和標準化，雖然迎合了大工業(yè)的高效率，但卻將教育生產視為高流水線加工制作過程，為學習者制定特定化、程式化的外在社會角色，其自主精神和創(chuàng)造性被剝奪，從而使教育陷入了機械化的濫觴，即注重專業(yè)化、技能化的知識結構培養(yǎng)，而缺乏在人性關懷上的人格及個性的塑造。教育的機械和冰冷，剝奪了學習者的情感基礎，教育在一定程度上走向了單向度。

反思現(xiàn)代性工業(yè)文明所產生的教育弊端，伴隨近代終身教育、學習型社會等思潮的推進，一種后現(xiàn)代教育輪廓逐漸浮現(xiàn)。早在20世紀70年代，源于后現(xiàn)代對現(xiàn)代的批判，后現(xiàn)代哲學思想在西方國家涌現(xiàn)，由于哲學和教育存在的天然聯(lián)系，當人們把后現(xiàn)代哲學理論輻射向教育問題之時，后現(xiàn)代教育理論也隨即應運而生。與后現(xiàn)代社會、后現(xiàn)代哲學相呼應的后現(xiàn)代教育理論，主張對現(xiàn)代工業(yè)文明產生的教育弊端進行反思，并對教育的旨歸、范疇和路徑進行架構性重構，以尋找解決現(xiàn)實問題的良方。以英國哲學家懷特海、美國生態(tài)經濟學家柯布為代表的建設性后現(xiàn)代思想是后現(xiàn)代教育思想的理論基礎，彌補了法國哲學家福柯、德里達為主要代表的破壞性后現(xiàn)代主義只重批判，不管建設的不足，他們認為以往的教育尚未終結，因而主張對教育思想進行綜合和創(chuàng)造。[9]我國學者溫恒福進一步在懷特海的有機哲學及約翰·科布等創(chuàng)建的建設性后現(xiàn)代哲學為方法論基礎上提出了后現(xiàn)代有機教育觀。[10]建設性后現(xiàn)代教育觀在批判現(xiàn)實的同時，更是以一種寬容的態(tài)度、和解的姿態(tài)來建構后現(xiàn)代世界觀，其對教育的主張體現(xiàn)在：

第一，后現(xiàn)代的教育的本質是富有生命力的有機體本能力量的發(fā)展和自由釋放，如“學生的心靈是成長著的有機體”；

第二，后現(xiàn)代教育尤為強調教育的過程性，所有的教學因素都以彼此聯(lián)系、相互依存、相互影響的關系存在，并處于不斷生成的過程中；

第三，自組織性，美國學者多爾的后現(xiàn)代課程觀進一步認為過程尤其是自組織過程，是后現(xiàn)代轉變性教育學的根本要素。

可以說，建設性后現(xiàn)代教育所描繪的圖景具有極強的寬容性、適應性和延展性，它充分尊重個性與個體的尊嚴，體現(xiàn)更具感情和溫度的人本化的教育理念——教育為拓展生命的寬度和長度而存在，來喚醒人的生命自覺意識，提高人們在教育過程中獲得的心理滿足感和幸福感，以滿足人的多樣化發(fā)展需求為旨歸，給予生命更多的選擇和創(chuàng)造。

2.教育后現(xiàn)代轉向

中國的教育界普遍認同了當前教育領域發(fā)生的重大變革。我國學者顧明遠認為，“教育概念、教育定義、教育環(huán)境、教育生態(tài)、教育方式、師生關系以及家庭關系，這些教育要素都在發(fā)生顛覆整個傳統(tǒng)教育觀念的深刻變革”。[11]而陳麗則將這種轉變歸納為：從“封閉、線性、有序”走向“開放、復雜、動態(tài)”的教育生態(tài)變革。[12]溫恒福進一步將符合后現(xiàn)代社會發(fā)展的教育變革稱之為“教育的后現(xiàn)代轉向”，它是以后現(xiàn)代哲學為基礎的后現(xiàn)代教育理論為依據，反思現(xiàn)代教育之局限并改變和超越現(xiàn)代教育的所有行動，意味著教育旨歸、范疇的重構。[13]簡而言之，就是教育世界正在經歷著從現(xiàn)代教育向后現(xiàn)代教育的重大轉身。

后現(xiàn)代教育的本質特征和基本內涵可以歸納為：教育價值觀的遷移，教育與學習者的關系從一種工具式的功利價值觀轉向對生命關懷及人類共同利益的理性關照，并體現(xiàn)出教育工具理性和價值理性的融合。在學習型社會中，個人是終身學習者，各個學習型組織分布，使教育帶有去中心化的意味，突出了人的主體性和個性化，使教育與終身化、全民化以及必須性緊密相關?？梢哉f，這也完全契合了20世紀初世界性的終身教育思潮對教育的價值期許，當代著名的教育思想家郝欽斯即認為，學習型社會需要經過這種傳統(tǒng)的以物質經濟利益為目的社會價值的轉換，[14]學習不僅僅是一種謀生的工具，教育也不僅僅是一種社會化的定制。

對現(xiàn)代工業(yè)文明的反思以及對更為恰切教育形式的渴望，使當前對教育結構和未來教育制度主體形式的探討，以及相應實踐研究成為熱點。例如，終身教育體制的提出即是一個戰(zhàn)略性的、全局性的教育體制變革，是在正規(guī)與非正規(guī)教育體制之間創(chuàng)造出的一種全新的溝通機制。伊利奇提出了去學?；鐣脑O想，認為當前要進行教育制度的徹底變革，重新定義人和環(huán)境之間的新興教育關系，而非在維持現(xiàn)有學校制度不變的前提下進行技術性革新，包括增加新的教育渠道、建造新的教育設施，探究新的教育方法等。[15]

近年來，諸如美國密涅瓦大學、AltSchool、可汗實驗學校、達芬奇學校、MTC學校等理念支撐的新型學校做了許多形式性創(chuàng)新。與傳統(tǒng)學校有極大的不同，這些學校有著全新的辦學模式、教學方法和組織形式，集體性的實體課堂教學將被個性化在線學習和虛擬課堂教學取代。2018年，美國的斯坦福大學發(fā)布了2025計劃, 開創(chuàng)了世界首個“開環(huán)大學”,對未來高等教育的組織模式進行大膽的“設計”。密涅瓦大學的創(chuàng)始人本·尼爾森認為，不應該讓所有學校都遵循同一種模式，高等教育和高等學習的形式應該被重新設計；大學的學習應該是自由和免費的。我國學者朱永新認為“未來的學校不會消失，而是會以更多元的形式存在，是形成一個以學習中心為紐帶的學習共同體”。[16]這些對未來教育模式的探索，代表著未來教育發(fā)展的一個個小趨勢和變量，也反映出對未來教育逐漸凝結成的一種共識。

3.對教育后現(xiàn)代轉向的反思

后現(xiàn)代教育觀念雖然已經出現(xiàn)，但作為一種文化、政治和哲學的發(fā)展觀念，帶有明顯的歷史前瞻性，教育不可能脫離社會獨立構造，這些新生事物一經出現(xiàn)，便出現(xiàn)了后現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代社會實踐的不平衡發(fā)展。如果我們將教育本身視為復雜的耗散結構，對其進行的種種革新就在不平衡中獲得動態(tài)平衡，它使系統(tǒng)組織結構更高級并富有生命力。后現(xiàn)代教育是現(xiàn)代理念在教育領域的實踐，也是后現(xiàn)代理念在后現(xiàn)代社會的嘗試。因此，后現(xiàn)代主義和現(xiàn)代主義并不是截然對立的，也不能作截然的分開，這表現(xiàn)在：

第一，教育的后現(xiàn)代轉向沒有時間節(jié)點，也不是后者取代前者的過程，而是一個前后者之間在一個個小發(fā)展趨勢下逐漸兼容、共同促進的過程，最后聚成蘊藏大變革的潛藏變量。它不是一個時間概念，往往顯現(xiàn)在思維和價值觀的遷移上。

第二，后現(xiàn)代教育必須隨著現(xiàn)代社會向后工業(yè)社會的逐漸轉型逐步實現(xiàn)，基于這樣的認知，在現(xiàn)代教育與后現(xiàn)代教育的關系上，現(xiàn)代教育和后現(xiàn)代教育不能作截然的分開。

第三，教育必須適應后現(xiàn)代社會對人的發(fā)展要求而變遷。它是一場蓄勢待發(fā)的教育變革，這種變革不是在舊的教育體制中出現(xiàn)一種與之平行的體制，而是一種全新的、與舊的體制完全不同的新體制的出現(xiàn)，并引發(fā)了一系列嶄新的教育理論、教育方法和教育理念的產生。

(二)開放大學的后現(xiàn)代邏輯基點

從教育的后現(xiàn)代轉向特征來看，作為遠程教育實踐主體，開放大學是具有后現(xiàn)代特質的教育形式，開放大學建設的邏輯基點和深層目標定位在于它的后現(xiàn)代屬性。

1.教學方式的后現(xiàn)代性

教育的后現(xiàn)代轉向在遠程教育領域體現(xiàn)得尤為明顯，國家開放大學學者孫福萬認為遠程教育的實質是一種后現(xiàn)代教育形式。[17]網絡的開放、非線性、去中心化特質，契合后現(xiàn)代主義尊重個性化、多樣化和差異性的教育理念，為學習者的多元化學習需求提供了強大的技術支撐，呈現(xiàn)與傳統(tǒng)學校截然不同的教學方式，并最終實現(xiàn)因材施教的人本化教育。學習者通過開放遠程教育的學習形式，積極參與到學習型社會的主流中，形成社會性群體化學習的力量。

在Web2.0網絡自主創(chuàng)新的大系統(tǒng)中,學習模式不是簡單劃一或約定俗成的,它們是諸多要素(學習者、學習理論、學習行為、學習資源和學習社區(qū))在不同教育情境中的重新組合與生成。Web2.0網絡文化體現(xiàn)學習系統(tǒng)內部的協(xié)同性,其高度個性化與多元化的技術內涵可以充分調動在線學習的自主性,使得學習者本身是一個知識的創(chuàng)造者同時又是知識的分享者, 促使人們的思維方式向多維、立體、非線性轉變,學習認知模式從而得以轉換, 并讓教育觀念實現(xiàn)一個新的跨越。后現(xiàn)代主義的教育理念也在教育目的、課程設置、教學形式、課程評價等方面為現(xiàn)代遠程開放教育的發(fā)展給予種種新的觀照，指出了生長點。源于知識媒體技術革命，其最新發(fā)展成果，如MOOC、翻轉課程、在線課程的發(fā)展已經開始改變現(xiàn)代教育的方方面面，這些教育理論和教育實踐的創(chuàng)新必然會導致教育發(fā)展方向的改變。這體現(xiàn)了一種人與教育關系的生態(tài)性變化。

2.教育目標的后現(xiàn)代性

20世紀六、七十年代，以遠程教育為特征的開放大學在全球迅速擴展，逐漸發(fā)展出傳統(tǒng)高等教育的增強型、傳統(tǒng)院校的合作型、虛擬大學型等豐富的形式。英國開放大學成為世界開放大學教育改革的典范，引領了開放教育去中心、扁平化的非集中性發(fā)展趨勢。相比于國際上開放大學多元化發(fā)展的格局，我國遠程教育發(fā)展的主體——電大系統(tǒng)的發(fā)展呈現(xiàn)了獨特體制，經歷了高等精英教育階段、高等教育大眾化階段，以及高等教育普及化階段，這三個階段無一例外都將遠程教育作為普通高等學歷教育的補充來發(fā)展。因此，我國遠程教育仍在延續(xù)使用新興教育技術擴大傳統(tǒng)教育的任務，而隨著高等教育擴招，高校招生數(shù)量的擴大，電大作為補充的地位愈顯邊緣化。顯然，隨著互聯(lián)網技術和在線教育的發(fā)展，我國的遠程教育也不再是電大的專利，教育的本體也在隨著教育生態(tài)發(fā)展自我進化，許多普通高校把在線教育作為自己的發(fā)展目標，這在一定程度上模糊了電大發(fā)展的特質。

綜上，開放大學不能止步于原有的模式，要隨著終身教育和未來學習型社會的發(fā)展，在新的歷史序列中找到符合自身特征的戰(zhàn)略轉型之路。

開放大學的建設和發(fā)展代表著我國遠程教育的后現(xiàn)代轉向，這不僅是體現(xiàn)了以教育技術為特質，更是組織體系和服務模式的服務進階，具體表現(xiàn)在：

第一，開放大學具有的終身學習和全人教育的性質，將人的主體性和個性化充分激發(fā)出來，以學習者為中心架構教學實施過程，從而產生了非中心化、多元化、個性化的教育形態(tài)，這即是對工業(yè)社會定制化教育的改革。

第二，與普通高校相比，開放大學是全社會知識的發(fā)生地、聚集地和傳授地的本質屬性不變，具備大學的功能，但在知識匯聚模式、育人目標上區(qū)別于傳統(tǒng)的高等教育形式，有著自己的獨立性。從教育價值來說，它已不局限于提供教育產品，還要以人的多樣化的學習需求和滿意度作為發(fā)展導向，服務于終身教育體系構建和學習型社會建設。

總之，在終身教育理念下，開放大學及開放教育將過度專業(yè)化、技能化的教育形式演化為具有生命關懷意義的教育形式，促進學習者終身持續(xù)自主發(fā)展能力的提升。因此，開放大學的后現(xiàn)代屬性不僅能為學習者提供在社會生存競爭的能力，還能從更大意義上幫助學習者成為自己，找到自己的精神生活，實現(xiàn)給人以幸福感、更為人本化的教育，這是后現(xiàn)代文明的先進教育形式。

三、后現(xiàn)代發(fā)展目標下的開放大學

開放大學是教育制度創(chuàng)新，是大學類型重構，代表著后現(xiàn)代教育形態(tài)。從現(xiàn)代機械教育到后現(xiàn)代有機教育的轉變是人類教育史上的一場全方位、深層次的重大變革。當前，對開放大學定位不清源于對開放大學定義的爭論——它是一種具有未來態(tài)勢，并且并非變動不居，而是在不斷變動生成中的教育形式，它多少脫離了當前的實際條件與能力定位。這意味著，作為遠程教育的主體開放大學雖然具有后現(xiàn)代教育的屬性，但是卻居于現(xiàn)實教學體制的現(xiàn)代性困境中?，F(xiàn)代遠程教育的實踐主體——開放大學尤其要有這種面向未來的前瞻性、戰(zhàn)略性的眼光，找到一個立足當下、面向未來、科學發(fā)展的恰當?shù)陌l(fā)展定位。

(一)現(xiàn)實性困境

開放大學建設遇到的現(xiàn)實問題是體量大而不強，教育體系與現(xiàn)實有落差，人才培養(yǎng)與社會需求脫節(jié)，與國家和社會期望有差距，并且現(xiàn)有的教育層級化不斷擠壓開放大學的生存空間，開放大學的培養(yǎng)對象多元化的同時，也使其模糊在任何一個教育層級中，游離于傳統(tǒng)的教育體制之外。在廣播電視大學轉型過程中仍存在著生存危機和制度性障礙，正如徐輝富等研究“5+1”所開放大學建設經驗中指出的那樣，[18]政府主管部門對開放大學在公共教育體系中到底要發(fā)揮什么作用的定位仍然很模糊，并且政府管理體制沒有相應為開放大學的發(fā)展做出機制調整。對開放大學的管理仍停留在傳統(tǒng)的大學分類和身份管理體制中，受限于傳統(tǒng)普通高校和成人高校的二元劃分模式。沒有真正為開放大學出臺新的配套政策，導致現(xiàn)有開放大學的辦學政策和機制體制無法跟上改革創(chuàng)新步伐。因此，開放大學在政策空間、辦學路徑、社會認知以及學校學科建設、專業(yè)建設、師資隊伍建設、科學研究等方面仍存在體制性障礙，這也是其人才培養(yǎng)定位模糊不清的緣由。具體表現(xiàn)為：

第一，現(xiàn)有體制不融合，現(xiàn)有培訓市場不接納。開放大學建設面臨著計劃體制內辦學與適應體制外市場機制的兩難境地。開放大學建設要突破體制和市場的雙重夾擊，從制度層面破除體制、機制的外顯障礙，向上爭取政策支持，爭取辦學自主權；向下爭取市場，取得社會的支持和認可，凸顯自己的辦學特色，那么現(xiàn)有的突破點就唯有從教學質量入手，追求內涵式發(fā)展方式。

第二，教育理念、教學目標具有后現(xiàn)代性，但實現(xiàn)教育目標的教學方法、教學手段卻滯后，使得整體教學效率不高。自2003年興起的MOOC運動，使對在線課程的認識及實踐都獲得了極大的發(fā)展，并且以現(xiàn)代教育技術為手段的教學方式已不是廣播電視大學所獨有的專長，許多普通高校都加入了在線課程教學的行列，但是電大卻缺少了普通高校在課程內容和質量上的優(yōu)勢。

第三，教學方式與學習者學習能力脫節(jié)。開放大學的教育人群在哪里？目前廣播電視大學的教育人群普遍是被排除在高等教育之外的學習者，他們的學習能力相對薄弱，從能力定位上和普通高校的學生是有差距的，用目前普適性的教學方法以及單一的考核方法，并不符合這一人群的認知方式，這大大降低了教學效率。

(二)與學習型社會協(xié)同發(fā)展

開放大學的定義仍在不斷的生成過程中，以未來的學校形態(tài)來定義當前的開放大學發(fā)展，在實踐操作中會存在現(xiàn)實落差及制度瓶頸問題。面對這種超過實際能力的預期，開放大學的建設與發(fā)展過程中出現(xiàn)了迷航與停滯。但必須清醒地認識到，這種后現(xiàn)代性質的教育理念正是開放大學的邏輯基點。開放大學強調“開放、質量、現(xiàn)代化和多樣化”理念，發(fā)展一種類型化的繼續(xù)教育形式，搭建終身學習平臺和立交橋，超越了現(xiàn)實環(huán)境，是一個長期、動態(tài)發(fā)展的過程，不能一蹴而就。目前首先要保證既定的目標不走偏，即積極整合現(xiàn)有資源，突出“服務育人”的特色，在建設全民終身學習的現(xiàn)代教育體系中整體推進。在這一過程中，要運用后現(xiàn)代的思維來看待開放大學建設，解決現(xiàn)實性的困境：

第一，開放大學作為大學形態(tài)的教育，大學的定位和本質屬性不能變。開放大學的屬性應區(qū)別于普通高等教育、職業(yè)教育和泛在意義的成人教育，秉承大學的辦學理念，成為我國高等教育體系中貫徹“全納”教育理念的新型高校，成為全民終身學習的現(xiàn)代教育體系重要支柱，正是這個前提，使開放大學建設的邏輯起點和實踐落腳點得以明確。

第二，開放大學建設是社會形態(tài)演進的一環(huán)，兼顧目標與發(fā)展，其發(fā)展蟬變是一個不斷生成的過程，仍要和當前的社會經濟發(fā)展相適應，與產業(yè)結構升級掛鉤，過程優(yōu)于結果。做好當下，這正是當前我們碰到的實際問題。在缺乏政策和市場的情況下，其發(fā)展要和現(xiàn)有的教育體制接軌，同時著眼未來；要利用現(xiàn)有的條件做出自身的特色，向未來突圍。

第三，開放大學建設是一個過程，要將開放大學的發(fā)展視為一個不斷發(fā)展的“連續(xù)統(tǒng)”，不同的發(fā)展階段會展現(xiàn)出不同的特征，因此，要運用整體思維的模式朝著這個未來漸進和突破。建設性的后現(xiàn)代主義是一種以多元和諧為內核的整體性思維方式，它關聯(lián)并有機地整合了傳統(tǒng)、現(xiàn)代、后現(xiàn)代和當代的現(xiàn)實情境。筆者認為，開放大學建設需要從當前的遠程教育發(fā)展的現(xiàn)狀問題出發(fā)，以悄然進行的教育后現(xiàn)代轉向為指引，進行教育創(chuàng)新。

第四，開放大學的創(chuàng)新體現(xiàn)在：

首先，從開放大學的特殊屬性及未來屬性來看，開放大學應跳出現(xiàn)有大學架構，衍生為靈活開放的終身教育體系，因此，亟待調整現(xiàn)階段廣播電視大學架構，重組教育資源，整合教育要素，以平臺為基本架構，打造終身教育樞紐，成為學習型社會建設的主體力量。

其次，開放大學應樹立高質量發(fā)展的新理念，強化開放遠程高等教育辦學主體的責任和擔當，提升開放遠程高等教育的質量地位，走以質量為核心的內涵式發(fā)展道路，不斷提升全社會對遠程教育教學的信心。

再次，開放大學應成為遠程教育研究和實踐的主體，繼續(xù)發(fā)展、創(chuàng)新教學法，形成自己的教學特色，擁有在遠程開放教學上的更大話語權。

四、開放大學的應對分析

后現(xiàn)代教育理論為開放大學建設實踐提供了廣闊的思路，學習型社會的發(fā)展為開放大學建設提供了前所未有的契機。開放大學建設不僅是一個學校、一種教育類別的轉型發(fā)展問題，更是終身教育理念下建設學習型社會的訴求。[19—20]如何彌合落差，實現(xiàn)教育目的、功能、結構與未來的愿景趨同，是當前開放大學需要解決的關鍵問題。

(一)適應需求，主動服務

作為終身教育體系的重要組成部分，開放大學要滿足人民群眾多樣化、個性化的學習需求，提升大眾教育的滿足感和幸福感，這是教育作為實現(xiàn)人的生態(tài)發(fā)展的終極目標。后現(xiàn)代關于人的假設以及全人教育辦學理念認為，以發(fā)展“全人”為己任，從人的情感與發(fā)展需求而言，需要以強調生成性、差異性來消解共性和確定性，來解除人的發(fā)展限制。人本主義教學理論的代表羅杰斯也指出，要體現(xiàn)以促進學生認知素質、情意素質全面發(fā)展和自我實現(xiàn)為教學目標的教育，即發(fā)展全人教育，使學習者發(fā)現(xiàn)他自己的獨特品質，實現(xiàn)人格的塑造。[21]從這個意義上說，學習即“成為”，成為一個完善的人，是唯一真正的學習。而這正是全人教育的理念基礎。從建設性后現(xiàn)代教育的人性假設來看，人是具有道德、感情、魅力的復雜態(tài)人性的，從其需求端出發(fā)，努力培養(yǎng)建設性后現(xiàn)代積極人格，尋求培養(yǎng)負責任的公民和有能力創(chuàng)造性解決問題的人，不斷增進學習者的后現(xiàn)代品質。

開放大學是教育與服務并舉，以實現(xiàn)人類福祉為目的的大學，向全社會開放教學，服務社會是開放大學的發(fā)展目標。這種服務性需要體現(xiàn)在：

第一，開放大學秉承全納的教育理念，在多樣化、個性化的學習需求驅動下，及時調整高質量的課程，實現(xiàn)具有價值的知識傳播，以學習者的滿意度作為發(fā)展導向，提供讓人民滿意的教育服務。

第二，開放大學以區(qū)域型的經濟社會發(fā)展和產業(yè)結構調整為導向，貼近社會需求，進行精準的專業(yè)和課程設計，融合社會與個人的發(fā)展需求，使學習者適應不斷發(fā)展變化的社會需求，成為更具競爭力和適應力的勞動者。

第三，開放大學要發(fā)揮出學習型社會的樞紐和場域的作用，并成為區(qū)域化的終身教育服務中心、研究與評價中心。因此，這對開放大學的科研能力、教學質量及教學管理提出了更高的要求。

(二)標準適需，提高質量

開放大學的定位為大學，屬高等教育序列，但在育人目標和教學實施上與普通高校有很大的區(qū)別，包容各類教育服務需求，兼具多種教育元素特征，跨越了高等教育的屬性，具備社會化教育屬性。源于教育觀念的改變，教育功能的延伸，教學模式的多樣化，對開放大學的教學質量和教學效率的理解需要再認識，不能用普通高校的教育質量觀及發(fā)展觀來對其做界定，而要以科學、適度、適需的原則，建立符合開放大學特征的恰切的質量評價標準。

具體而言，開放大學的教學要緊密結合學習者的學習需求和認知能力，提高自身對社會需求的識別能力，制定適需的培養(yǎng)標準。目前，遠程開放高等教育的學生多為游離于高等教育體系之外，沒有機會獲得精英教育的人群，其學習能力、認知水平和普通高校的學生有差距，但目前的教育體系中缺乏針對這一層次的有針對性的教學設計。例如從培養(yǎng)模式到專業(yè)設計，從教學目標到課程設計，都缺乏有效惦和針對性。

作為高等教育中的一種類型化教育形式，開放大學亟須突出自身的辦學特色，突出類型化特征，進行涵蓋整個教學體系的系統(tǒng)性變革，發(fā)展符合自身辦學特征的教學，建立以開放大學學習者為中心的質量理念和評價指標，自覺加強規(guī)范化、標準化建設，重構遠程開放學習的運行機制，不斷推動學習支持服務模式、管理模式和教育組織體系的創(chuàng)新，探索并構建開放性和社會化的質量評價模式。

開放大學的教學必須以技術賦能，不斷創(chuàng)新教學形式，發(fā)展以“學習者為中心”的多元化教學，用現(xiàn)代科技突出教學效果，實現(xiàn)雙向有效溝通，提升教學效率。以微課、微課程、慕課形成結構化的教學課程，以及線上線下混合學習的教學模式，提升學習者的學習效率。創(chuàng)新的教學形式是提高教學質量、強化教學感受的重要因素。開放大學尤應充分展現(xiàn)在線教育特質，發(fā)揮線上線下混合教學的優(yōu)勢，為學習者提供良好的學習體驗。完善師資力量，適應網絡時代需求迅速更迭知識，優(yōu)化課程體系，精煉教學內容，以模塊化、精準化的課程形式重構課程體系?？梢哉f，走高質量內涵式發(fā)展道路，確定適度的質量標準，已成為開放大學能否以一種新的身份為社會所接受的生存線。

(三)機制創(chuàng)新，聯(lián)動發(fā)展

伯恩鮑姆認為大學是一個“開放的系統(tǒng)”，開放系統(tǒng)的邊界具有可滲透性，“環(huán)境與系統(tǒng)的各要素之間會發(fā)生各種各樣的相互作用”。[22]開放大學建設需要順應互聯(lián)網時代社會成員終身學習多元化需求，充分發(fā)揮“標準—平臺—樞紐”的三位一體的綜合協(xié)調教育資源的功能。從當前終身教育發(fā)展視角看，現(xiàn)有教育體系被嚴格梯度分層，高等教育和職業(yè)教育分層設置，開放大學是去中心化的扁平結構，跨越層級，縱向貫通，與普通高等教育形成錯位發(fā)展之勢。遠程開放教育是高等教育體系中的類型化教育，開放大學作為遠程開放高等教育的主體，要與傳統(tǒng)高等教育錯位發(fā)展，實現(xiàn)教育要素的整合，作為終身學習體系的一部分，要深度整合社會資源，搭建各種教育形式聯(lián)動的樞紐和平臺，從教育的供給側出發(fā)，形成以區(qū)域為單位，全社會廣泛參與、各種教育形式上下共振聯(lián)動的服務共同體(見圖1)。

1.標準

在線課程的迅速發(fā)展正在逐步改變大眾的學習模式，而利用網絡突破時間、空間的限制，有效地發(fā)揮教育資源優(yōu)勢，正屬于開放大學的教學類型。對于發(fā)展在線遠程教育這一任務，開放大學是直接的利益相關者，有著比普通高校更迫切的發(fā)展愿望和更廣闊的實施空間。但正如陳麗所說，目前的遠程教育仍是在現(xiàn)有教育框架與體制內進行的有限嘗試，存在對傳統(tǒng)教育的依賴，使遠程教育的發(fā)展一直缺乏對開辟現(xiàn)實土壤的關注。因此，需要以新的思維方式和指標來探索在線學習的可持續(xù)發(fā)展，構建遠程教育的評價指標體系。一方面要構建多層次的在線教學評價指標體系，避免在線教育成為傳統(tǒng)教育的附屬品；另一方面，要使各類在線教育資源在一定標準下，得以匯聚、共建、共享。當前，建設開放大學亟待建立高等教育在線課程質量標準，并對價值主體約束之后的在線開放課程應用質量予以認定或規(guī)范，開放大學在高等在線教育領域應擴大研究及實踐的力量，擁有更大的話語權。

2.平臺

現(xiàn)代信息技術為開放大學提供了良好的技術支撐，開放大學利用遠程教育手段構建終身教育平臺，完善的課程平臺產生知識集聚效應，這也是任何一所普通高校都不具有的優(yōu)勢。優(yōu)化教育資源的社會化配置，爭取國家的政策的資金支持，建立大而全的學習服務廣場，也是電大服務于終身教育、服務于社會，宣傳自己的立足點。

首先，開放大學的優(yōu)勢在于它以現(xiàn)代教育技術為教學手段來開展教學活動，發(fā)展符合開放大學的類型化特征的在線教育，例如，借助云計算、大數(shù)據、移動互聯(lián)、人工智能和區(qū)塊鏈等新一代信息技術，打造面向社會開放的智慧學習平臺和終身學習資源庫，以優(yōu)質的在線教育突出自身獨特的教學特色，構建閉環(huán)性的智適應教學環(huán)境，促進終身教育教學、管理、服務與信息技術的深度融合。

其次，引入在線教育企業(yè)、社會力量更多地參與在線課程的建設，共同開發(fā)、共享學習資源，有利于推動教育體制改革和重組高等教育生態(tài)鏈，形成高等教育多元化參與的局面，促進全社會終身教育資源共建共享共用。

3.樞紐

開放大學作為一所新型高校，它是未來學習型社會的重要組織形式，也是終身教育的總樞紐。

首先，開放大學不僅具有學歷教育的職能，還兼具各種教育形式，承擔著社區(qū)教育、老年教育、職工教育等職能。從組織架構上看，開放大學不僅具有一所大學的形態(tài)，同時也超越了教育職能，具有了一部分社會治理的屬性和職能。例如，開放大學通過學分銀行功能以學分認證和兌換方式，來實現(xiàn)各類教育相互溝通和銜接，暢通終身學習通道，為學習者提供全方位的知識發(fā)展的路徑。

其次，它依托所在城市，深入挖掘推廣產業(yè)、行業(yè)、企業(yè)區(qū)域布局，集合城市社會資源，實現(xiàn)社會性資源調配，與高校和不同行業(yè)建立戰(zhàn)略合作聯(lián)盟，成為政府、社會、市場等不同外部主體之間的跨行業(yè)、跨機構合作樞紐。

再次，開放大學還可以成為教育人才的匯集地，在知識付費的時代，開放大學需要培養(yǎng)自己的明星教師，以吸引社會學習者主動參與學習。同時，開放大學的教師不必拘泥于本校，也可以是學界著名學者或者行業(yè)的領軍人物，利用開放大學的平臺及樞紐功能，打造優(yōu)質的在線教學，以前沿且創(chuàng)新的內容作為教學質量的保障。

五、結束語

后現(xiàn)代教育更好地支持了社會和人的“生態(tài)性發(fā)展”，開放大學也應該是在后現(xiàn)代教育理性下的“生態(tài)系統(tǒng)”。知識在這里得以發(fā)生、匯聚、迭代，學習者更可以通過學習實現(xiàn)“生態(tài)自我”，即生態(tài)和人的認知情感、行為模式相關聯(lián)，實現(xiàn)人、社會、自然的和諧共生。從過程哲學視角來看，開放大學是隨著環(huán)境及資源不斷動態(tài)生成、開放發(fā)展的綜合體，開放、組合、靈活是顛撲不破的生存法則。當前，開放大學建設的目標是，辦大眾需要的、為人民帶來教育幸福感的、具有終身教育性質的大學。未來，開放大學需要在有機教育哲學觀指引下，形成核心競爭力，成為學習型社會的樞紐，不斷開創(chuàng)開放大學N.0版。