摘? ?要：在過去的幾十年中，批判教育學者們對全球化背景下的教育政策借鑒進行了深刻的反思，尤其是對西方國家倡導的“最佳實踐”。弗萊雷等人的批判教育學中有關教育全球化的理論及教育解放思想為分析該現(xiàn)象提供了理論視角。對教育政策借鑒進行批判性反思，可以幫助地方政府和教育政策制定者清楚地了解在全球化背景下他們借鑒到的教育政策是否有價值以及是否具有合理性。

關鍵詞：批判教育學 教育解放 教育借鑒

教育政策與實踐的國際轉(zhuǎn)移一直是國際教育研究領域的一個重要課題。批判教育學者近些年試圖從社會文化的視角去審視與分析這一問題，一方面可以理清教育政策轉(zhuǎn)移的正確邏輯，另一方面可以防止非批判性教育政策的轉(zhuǎn)移為世界各國帶來的負面影響。本文首先探討教育全球化是否如經(jīng)濟全球化一樣自然而然地形成，或是由國際組織等外部力量強制性“創(chuàng)造”而成;其次以“教育標準化”（educational standardization）為例解釋為什么“最佳實踐”（best practice）受到批判教育學者的審視;最后試圖為政策制定者提出建議——既可以真正地從外部借用有利做法，也可以服務于自身教育體系，并防止來自某些國際組織或發(fā)達國家的外部干預。

一、“虛擬”或“真實”？

——教育全球化的本質(zhì)探討

全球化被安東尼奧·諾沃亞（Antonio Novoa）稱之為“流行病”，其無處不在、人盡皆知，似乎不需要任何人去傳播。過去的幾十年，全球化蔓延到世界的每個角落，也帶來了一系列“改革”。其中，基于全球化的教育改革一直是學術圈的“焦慮之源”。因為一旦消除了全球貿(mào)易壁壘，我們將可以進出口包括教育在內(nèi)的任何東西。這種假設還認為，只有少數(shù)學校改革模式（通常是需求量大的模式，即被認為是最有效的模式）可以進行“交易”[1]。這樣的解釋看似說得通，但其實是錯誤的。如果想了解全球化在教育領域如何發(fā)揮作用，我們需要探索教育全球化真正的機制，以便更好地理解教育全球化是“虛擬的”還是“真實的”。

我們一直認為教育全球化是理所當然的，但是教育全球化帶來的是“世界文化”還是“西方文化”？全球化給世界各國帶來了焦慮，其中最焦慮的是發(fā)展中國家。全球化使國家之間的界限被打破，從而使得國家之間在政治、經(jīng)濟、文化和其他方面（包括教育領域）進行比較。政治和經(jīng)濟發(fā)展落后的國家在全球化進程中面臨巨大壓力。在一些國家可能會出現(xiàn)這樣的情況：當某個漸進式改革失敗時，決策者將面臨曠日持久的政策沖突，導致進一步的改革嘗試陷入僵局。在政策沖突時，沖突雙方借用一種“想象中”（imagined）的全球教育文化來建構(gòu)“第三方教育改革措施”，仿佛就教育改革應該如何展開達成了一項國際協(xié)議[2]。換句話說，全球化是“真實”的，但是借鑒而來的國際教育模式是“虛擬”的。因此，我們可以理解政策決策者如何向公眾來證明改革的合理性，“其他地方的經(jīng)驗教訓”通常為在國內(nèi)推行和加速教育改革提供急需的理由。這使我們認識到，決策者對于“最佳實踐”或“國際標準”的依賴通常是一種政治手段，可以幫助建立政治或經(jīng)濟聯(lián)盟以支持有爭議的改革議程。簡言之，全球化不是外在力量，而是在曠日持久的政策沖突的特定時刻被動員起來的，從而產(chǎn)生改革壓力并建立政策議程。[3]

在全球化背景下，當教育政策向全球流動時，“最佳實踐”“全球標準”不可避免地滲透到世界的每個角落，因為這些“最佳實踐”通常由發(fā)達國家制定或頒布，并且具有強大的作用。這些所謂的“最佳實踐”常常與發(fā)展中國家的教育體系不符，因此，這些“最佳”的教育政策將不可避免地對大多數(shù)發(fā)展中國家產(chǎn)生影響，甚至破壞其國民教育，使得這些國家成為“受壓迫”的國家。在教育全球化的背景下，那些將“最佳體驗”帶給世界的人們成為了“壓迫者”[4]。根據(jù)保羅·弗萊雷（Paulo Freire）的思想，這些希望擺脫困境的發(fā)展中國家必須培養(yǎng)他們的國家決策者、教師、家長、學生等的批判性思維。對于教育政策制定者，在教育全球化進程中，他們應該知道怎樣才能真正地既從外部借鑒有利做法，服務于其本國教育體系，又防止來自某些國際組織或是“最佳實踐”的干預。

下文將對“教育標準化”進行探討，以說明這些“最佳經(jīng)驗”能夠在各國落實的邏輯，同時討論被弗萊雷稱為“壓迫者”的發(fā)達國家如何迫使發(fā)展中國家實施其“最佳實踐”，并使其“合理化”。

二、“教育標準化”——一種新的壓迫方式

在教育政策借鑒中，總是有“政策被借鑒方”（通常是發(fā)達國家）和“政策借鑒方”（通常是發(fā)展中國家）。這些“政策被借鑒方”的常規(guī)策略是根據(jù)外部條件（結(jié)構(gòu)調(diào)整、扶貧、善治）提供贈款和貸款。以前從外部施加壓迫的方法已被更微妙的從內(nèi)部引發(fā)改革壓力的策略所替代。如今，一種新的國際教育援助邏輯逐步形成體系并較為隱晦，這一新邏輯通常包括嚴格執(zhí)行國際發(fā)展基準，承認國家對“有助于實現(xiàn)國際公認標準的改革”的自主權(quán)。

從1990年世界公民教育大會通過的《世界全民教育宣言》（World Declaration on Education for All）到2002年的“全民教育快速發(fā)展倡議”（Education for All-Fast Track Initiative），規(guī)定了如何改革教育體系以在2015年前實現(xiàn)普及初等教育。在這一過程中，世界銀行率先開發(fā)和利用“知識庫”（repository）來影響國家教育改革[5]。在基于證據(jù)的教育政策研究和決策時代，“知識庫”構(gòu)成了數(shù)據(jù)庫的高級版本，其包括一個國家的教育、經(jīng)濟和社會發(fā)展的各項數(shù)據(jù)與指標，以及一系列已在其他國家測試過的改革思想或“最佳實踐”。世界銀行向多邊國際組織提供的大多數(shù)贈款提案都提到了“危機”二字，同時主動向這些國家提供“最佳實踐”來解決危機。與此同時，標準化評估在特定指標上的排名和得分給低收入國家?guī)砹烁蟮母母飰毫Α?/p>

邁克爾·艾普（Michael Apple）在論文《思想上的成功，教育上的失??？——關于不讓任何孩子落后的政治》中提出：“統(tǒng)治集團經(jīng)常非常仔細地傾聽來自底層的擔憂和要求。然后，他們試圖抓住表達這種擔憂的話語來重新定義此話語，以使其表達不同的含義。然后進行不威脅統(tǒng)治集團議程的改革”[6]。這種論點確實有助于我們通過對教育全球化進程中的“證據(jù)”進行調(diào)查和分析，并告訴發(fā)展中國家其教育發(fā)展水平任重道遠，從而了解發(fā)達國家如何將其意識形態(tài)轉(zhuǎn)移給發(fā)展中國家。發(fā)達國家提出了國際標準，一系列基于“最佳實踐”的教育發(fā)展計劃，同時規(guī)定了截止時間。此外，他們還會監(jiān)督改革情況、計劃的完成程度等。這不僅使發(fā)達國家能夠“合理地”控制發(fā)展中國家的教育，而且使它們的“最佳實踐”越來越多地轉(zhuǎn)移到發(fā)展中國家，這被稱為“雙重利益”。

在這種政策借鑒邏輯下，大多數(shù)發(fā)展中國家變得更加無能為力，因為根據(jù)那些所謂的“標準”，其教育具有“落后性”。根據(jù)發(fā)達國家規(guī)定的“證據(jù)”進行分析后，必須接受發(fā)達國家以及國際組織的“援助”，并在這種“援助”下逐步改變國家教育的特點，并不斷朝著統(tǒng)一的“標準”發(fā)展。發(fā)達國家只是根據(jù)其預設的“標準”判斷發(fā)展中國家是否實現(xiàn)了“良好目標”，而沒有實質(zhì)性地幫助它們制定具體的發(fā)展目標和改進計劃，其中還存在諸如國際組織“標準”不一致之類的大量問題，使發(fā)展中國家在提及這些“標準”時產(chǎn)生很多困惑。還有一些國際組織在執(zhí)行過程中沒有向這些“政策借鑒國”充分兌現(xiàn)承諾。此外，由于不了解發(fā)展中國家的區(qū)域背景，發(fā)達國家或國際組織根本不知道發(fā)展中國家需要什么樣的改革或經(jīng)驗。多年來，基礎教育改革引起了很多關注，盡管許多發(fā)展中國家已經(jīng)實現(xiàn)了基礎教育的預期發(fā)展目標，但是其中等教育和職業(yè)教育是最需要改革的領域，而這恰恰是發(fā)達國家忽視的地方。

總體而言，發(fā)展中國家在這種教育援助過程中處于被動狀態(tài)，最重要的原因是教育政策制定者并未認真考慮整個教育援助過程中的關系和利益。

在全球教育援助的過程中，教育不能成為緩解一國統(tǒng)治階級政治壓力的工具，他們不應該通過引入第三方教育而放棄本國的教育傳統(tǒng)。國家教育政策制定者必須警惕任何企圖壓迫本國的教育方式，要在吸取外國優(yōu)秀教育經(jīng)驗的基礎上，以“實現(xiàn)本國利益”為基礎，在全球化和本地化、共同性和個性化進程中解放本國人民并提高國家的教育水平。

三、結(jié)語：教育政策借鑒需有批判意識

對于批判教育學者而言，最近幾十年政策領域引入的許多“結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變”（structural transformations）僅僅是為了迎合政治目的，即在教育研究中引入市場管理主義。這種對文化背景的關注也是社會學所強調(diào)的，這也奠定了社會學領域定性研究的基礎。未來國際教育的研究人員面臨的挑戰(zhàn)是如何從社會文化的視角出發(fā)，以抵制越來越具有全球話語霸權(quán)的實證主義的教育研究和決策方式。[7]

批判教育學者應該考慮在教育政策借鑒的過程中誰的能力得到了加強？哪些價值和研究方法被優(yōu)先考慮？哪些模式將被應用？這些模式能夠滿足當?shù)氐男枰⒛軌蚩紤]政策的優(yōu)先次序以及能否適用于地方議程？而國際發(fā)展機構(gòu)日益推崇的大規(guī)模量化調(diào)查，以及當前對學生成就的國際研究，產(chǎn)生的數(shù)據(jù)是否足以幫助改善具有不同文化背景和傳統(tǒng)的低收入國家的教育質(zhì)量？這些問題都構(gòu)成了批判教育學者社會文化研究范式的基礎，也成為批判教育學者透過社會文化視角開展研究工作的理論前提。

關于教育政策是否可以轉(zhuǎn)移，不能僅從單個教育系統(tǒng)的表現(xiàn)、教育排名等量化指標中得到答案。有學者根據(jù)自己在肯尼亞和坦桑尼亞的教育研究工作發(fā)現(xiàn)，非洲研究人員采取的扎根于地方的、混合的研究方法，對于研究非洲教育十分有效果，這些教育改革措施可以轉(zhuǎn)化為成功的實踐案例。例如，關于肯尼亞的小學管理項目（Primary School Management Project，PRISM）實施情況的研究，表明了深入的、定性的實地研究可以有效促進小學校長管理能力的形成與發(fā)展。專家研究人員與從業(yè)人員、內(nèi)部人員和外部人員、當?shù)厝藛T和國際人員之間的研究伙伴關系，對于深入了解基層現(xiàn)狀和問題至關重要;坦桑尼亞的小學校長培訓項目也表明了研究范式是如何在長期的國際合作研究伙伴關系下逐漸形成與發(fā)展的，可見這種國際合作研究伙伴關系的重要性。

總之，批判教育學者主張的是不要讓單一研究模式過度主導教育研究的思維，特別是在對不同的哲學和認識論范式、文化、管理結(jié)構(gòu)和評價體系的相對價值進行假設的前提下。如果不能堅持這一點，在國際多樣性的環(huán)境中，教育研究模式可能會被塑造為偏向利益相關者的專有權(quán)和話語權(quán)，而無法真正滿足地方需求。[8]

參考文獻：

[1]N？譫VOA A， YARIV-MARSHAL T. Comparative research in education： a mode of governance or a historical journey？[J].Comparative Education，2003 （4）： 428.

[2]Brookings Institution. Toward universal learning： recommendations from the learning metrics task force[R] . Washigton D.C.： Brookings Institution， 2013.

[3][6]CROSSLEY M， WATSON K. Comparative and international research in education： globalisation， context and difference[M]. London： RoutledgeFalmer， 2003：58.

[4]GRAHAM V. The impact of globalisation on qualitative research in comparative and international education[J].Compare，2004（3）： 264.

[5]CROSSLEY M， HERRIOT A， WAUDO J， et al. Research and evaluation for educational development. Learning from the PRISM experience in Kenya[M].Oxford： Symposium Books，2005：36.

[7][8]呂云震.對非批判性教育政策轉(zhuǎn)移的審視：比較教育學的文化視角[J].教育評論， 2019（1）：16-21.

編輯 朱婷婷? ?校對 王亭亭