張法清

一、 品讀“詞語”，讓其開口說話

閱讀就是尋找一種語感。王榮生教授認(rèn)為，語感是私人化的語言經(jīng)驗(yàn)，是對語言形式的一種直覺。比如要表達(dá)一個意思，我們會想一想怎么表達(dá)比較好，但我們不會想為什么這樣表達(dá)比較好，這就是“語感”。語感不需要言傳，而需要反復(fù)練習(xí)獲得。

1.由詞悟境：把握文本情感基調(diào)。

我的《背影》課堂，拋開了新課教學(xué)中單純的字詞疏通，讓學(xué)生在自讀的基礎(chǔ)上說說朗讀“禍不單行、滿院狼藉、慘淡、頹唐、大去之期”等生字詞后的感受，這是要初步感知作品的情感基調(diào)。

2.批注詞語：品析作者眼中的父親形象。

通過詞語批注，學(xué)生的思維不斷被激活，在反復(fù)的品析中，自然而然悟出詞語背后深沉的父愛。同時，這也是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何批注、品讀陌生文本。

3.一語雙關(guān)：讀出作品隱藏的沉重感。

“我心里暗笑他的迂”與“我的淚很快地流下來了”，是一組鮮明的對照，也是父愛之“重”與“我”的不諳世事之“輕”形成的鮮明的對照。問題設(shè)計：“大家想一想，這時的父親是一個什么樣的人生境況？文中有交代嗎？”

這一問題，是要引導(dǎo)學(xué)生將思緒聚焦到作品的背景中。細(xì)讀玩味，從父親穿的是布衣，給“我”做的卻是紫毛大衣，結(jié)合當(dāng)時家庭境況和父親的處境，從而體味深深的父愛。

4.對照比較：感受“非主要”詞語的獨(dú)特魅力。

有時候換一種解讀文本的思維方式，有意忽略那些本來要強(qiáng)調(diào)的詞語，讓學(xué)生自己與原文對照比較，自然而然地會悟出：有時候品析一些“非主要”“非重點(diǎn)”詞語，反而會收到出人意料的效果。

例如：“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮”，老師避開學(xué)生分析的動詞“攀、縮”，著力分析“兩手、兩腳”，讓學(xué)生想象當(dāng)時的情狀：年老的父親，肥胖的父親，為了爬上車站月臺，手腳并用，甚至可以用“狼狽不堪”來形容，他真的已經(jīng)盡力了！這時的“背影”還具有另一種深刻的象征意味，那就是父親無休止的奔波和說不盡的辛勞的身世。

二、提供背景材料，填補(bǔ)文本空白

文本本身有許多空白，尤其是一些具有歷史背景的文本更是如此。如果讀者缺乏人生閱歷，沒有情感的交融點(diǎn)，那么初讀文章，往往難以理解。這就需要老師提供一些背景材料，幫助填補(bǔ)這些空白。這樣既縮短了作品的現(xiàn)實(shí)距離，也增加了文本的厚度。

1.提供背景：引出作者隱含的寫作緣由。

問題設(shè)計：“讀一讀，這封不足30字的來信里，父親到底想表達(dá)怎樣的心愿？”此時提供朱自清的一封信，引導(dǎo)學(xué)生到文本中，到字里行間去尋找答案。最后將目光聚焦在父親的信中，抓住文本的情感脈絡(luò)，以此作為推動課堂教學(xué)的一個切入點(diǎn)。

2.還原場景：解剖父子內(nèi)心的情感糾結(jié)。

問題設(shè)計：“我與父親不相見已二年余了”，“不相見”是不能見，還是不愿見？以此激發(fā)學(xué)生的懸念，借助提供的材料，共同探尋父親來信的背后，遮遮掩掩之間，隱藏的父子之間的這場“情感戰(zhàn)爭”。引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者讀到父親的信，為什么會流淚？”將課堂向前推進(jìn)了一層。

三、課堂寫作小練，讀寫結(jié)合，鞏固、深化文本閱讀成果

讓學(xué)生給父親寫一段話或一首小詩：《父親的愛》。

總之，散文教學(xué)的重難點(diǎn)在于恰適而獨(dú)到的切入點(diǎn)，老師需做到：解讀文本，發(fā)現(xiàn)閱讀點(diǎn);解讀學(xué)生，豐富感知點(diǎn);解讀課堂，點(diǎn)亮生長點(diǎn)。散文教學(xué)，要以閱讀點(diǎn)激發(fā)學(xué)生讀，以感知點(diǎn)引領(lǐng)學(xué)生讀，以生長點(diǎn)教會學(xué)生讀。

內(nèi)心向往著一句話：“最高的文本解讀是雁過無痕的解讀?！薄侗秤啊匪鶄鬟_(dá)出來的生命滄桑和喟嘆是沉重的，如何解讀文本，特別是如何解讀經(jīng)典散文文本，使之常讀常新、常教常新，這將是我不斷實(shí)踐、不斷追尋的目標(biāo)。