徐云知

【摘 要】教研員素有“教師的教師”之稱，科研從前瞻站位和前沿引領(lǐng)兩個方面，保障了教研員職業(yè)生涯示范引領(lǐng)作用的持續(xù)發(fā)揮。本文以北京市西城區(qū)教育研修學院2019北京市教育科學規(guī)劃立項課題的開題及其培訓為例，以“規(guī)范中深化，反思中前行”為主題切入，從教研員立項課題集中會議開題的特殊性、依據(jù)調(diào)研確定集中會議開題的主題、賦能教研活動方式方法提升開題實效、理解多方認知沖突的價值、現(xiàn)場培訓以引導教研員合理吸納專家意見等方面，探索有效提升教研員科研素養(yǎng)的方法策略與技術(shù)路徑，為教研員的職業(yè)生涯保駕護航。

【關(guān)鍵詞】開題及其培訓 區(qū)域教研員 科研素養(yǎng)

中國基礎(chǔ)教育階段有一支有別于世界其他國家的教師隊伍，即教研員，他們的理想定位于“全面理解國家教育大政方針，做教育政策的宣傳者”“助力縮小課程落差，做課程實施的護航者”“深入開展教學研究，做教學創(chuàng)新的先行者”“指導日常教學活動，做教師發(fā)展的引領(lǐng)者”“切實開展教學評價，做教學質(zhì)量的促進者”[1]，因其多由一線優(yōu)秀教師選拔而來，素有“教師的教師”之稱。教師專業(yè)標準只界定了教研員職業(yè)角色的專業(yè)底線，實際工作中對教研員專業(yè)素養(yǎng)的要求遠遠高于教師專業(yè)標準，尤其教研員的科研素養(yǎng)，因其從前瞻站位和前沿引領(lǐng)兩個層面保障了教研員職業(yè)生涯示范引領(lǐng)作用的持續(xù)發(fā)揮，更彰顯出其在教研員專業(yè)素養(yǎng)中的重要性。

提高教研員專業(yè)素養(yǎng)的渠道和措施很多，諸如“在文化認同中”“在教研轉(zhuǎn)型中”“在組織教研活動中”“在同伴協(xié)作中”[2]。本文以北京市西城區(qū)教育研修學院2019北京市教育科學規(guī)劃立項課題常態(tài)集中會議開題為例，在項目（課題）研究中，深入探討教研員科研素養(yǎng)的提升策略，尋求增進教研員工作效率的實踐智慧。

一、教研目標

“規(guī)范中深化，反思中前行”是為S和P兩位教研員（S和P均為在一線工作10年以上、承擔教研員工作7年以上的教研員，其中，S負責高中語文學科，P負責初中生物學科）確定的本次開題的主題?；趨⒓颖敬伍_題人員（兩位課題負責人、課題組核心組成人員;外請的專家、內(nèi)部的專家;組織者如筆者、觀摩者和到會支持的學院主要領(lǐng)導）角色的多元化，本著“以S和P實際獲得（順利開題）為中心，力爭讓每一個參會者皆有所得”的初衷，筆者從“教科研合一”出發(fā)，確定了本次開題教研活動目標：借鑒專家基于學科思想、內(nèi)容、方法等整體與細節(jié)等方面的專業(yè)性指導，促進學科研究;借鑒專家基于課題研究范式、方法路徑及研究設(shè)計等方面的規(guī)范性指導，增進對教育的理解;以浸入式研修，體會科研助推教研提質(zhì)增效，助推教研員專業(yè)發(fā)展，提升教研員的科研素養(yǎng)。

為此，筆者根據(jù)S和P的學科背景，精心設(shè)計了開題組專家構(gòu)成，三位專家的學科背景分別為中文、生物、教育學，希望學科專家給予教研員在學科專業(yè)上的支持，希望教育專家能給予教研員在研究思想上的點撥。在專家組“去同質(zhì)化”的同時，讓教研員“跳一跳，夠桃子”，切身體會到“科研助推教研提質(zhì)增效”，進而真正實現(xiàn)引領(lǐng)教研員專業(yè)成長的目的。

二、教研內(nèi)容

1.理解教研員開題的特殊性

在常態(tài)情況下，本院教研員同一機構(gòu)、同一級別的立項課題多在兩項及以上，基于教研員工作的特殊性，集中會議開題成為多快好省的選擇。教研員立項課題集中開題與師范類高校及教育研究機構(gòu)學歷教育（研究生）相比，特殊性有三個。

一是開題多一個環(huán)節(jié)。相同之處在于二者都有開題報告陳述和答辯兩個環(huán)節(jié)，不同之處在于教研員開題多一個環(huán)節(jié)，即開題結(jié)束后的現(xiàn)場培訓。這也就意味著研究生開題可以將開題報告陳述和答辯分成兩個半場即可，但教研員開題需要將這兩個環(huán)節(jié)變成上半場，答辯結(jié)束后的現(xiàn)場培訓成為獨立的下半場。

二是開題多一個推廣論證。如果說“開題報告陳述”相當于研究設(shè)計說明書，指明了課題研究的方向、基礎(chǔ)、邏輯思路和可能性，那么“答辯”相當于課題研究執(zhí)行說明書，確定了研究是否可行、是否可繼續(xù)推進，研究的可能性能夠在多大程度上轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性。“現(xiàn)場培訓”則是進一步確認還需要哪些輔助性研究用以指導一線教學的可操作性，以及研究的普適范圍和交流推廣界限。

三是開題多一個學習共同體。研究生的答辯環(huán)節(jié)是導師組基于專業(yè)的指導，這種居高臨下的指導導致開題常見的情形是研究生或只聽無辯，或少答不辯，或少答少辯，缺少研究生舌戰(zhàn)群儒式的激辯，這意味著研究生開題自始至終只有師生這樣一個“異質(zhì)”學習共同體。截止到答辯環(huán)節(jié)，教研員開題與此相似，此后的現(xiàn)場培訓環(huán)節(jié)，實際上是教研員間同伴互助，多了一個“同質(zhì)”學習共同體，而且無論“異質(zhì)”還是“同質(zhì)”，學習共同體都指向問題解決。既有心平氣和的平等交流，也有針鋒相對的審辨質(zhì)疑，更有基于學術(shù)性、操作性、普適性等多因素錯綜復雜的激辯。這種情形既是教研員“聯(lián)系理論與實踐的橋梁和紐帶”這一職業(yè)角色使然，更是教育實踐的復雜性使然。

2.理解多方認知沖突的價值

參會人員構(gòu)成的多元化，意味著認知沖突的不可避免性。即便是S和P兩位課題負責人，存在的問題也不盡相同。既存在共性的“文獻綜述”功底欠缺、實驗設(shè)計太過粗糙的問題，也存在需要具體分析的個性問題。兩位教研員與專家、作為組織者的筆者以及其他參會者之間存在認知沖突，但在“解決問題”上三方的認知方向具有一致性，為組織者靈活調(diào)整認知沖突提供了便利，也使開題現(xiàn)場始終充溢著“如切如磋，如琢如磨”的研討氛圍。

作為組織者的筆者，既鼓勵專家暢所欲言，把開題當成培訓和交流，也鼓勵課題負責人充分闡釋自己的觀點，把開題當成學習和提高;既鼓勵專家和教研員之間相互質(zhì)疑，也鼓勵教研員同伴之間開展“頭腦風暴”。

3.接納教研員的“邏輯”起點

開題報告既是一份研究工作計劃，也在一定程度上證明了教研員的研究實力。開題報告既是一份具有契約性質(zhì)的承諾，也在一定程度上明確了教研員未來研究工作的評價標準。

S和P兩位教研員的立項課題雖然學科不同，但開題報告均嚴格遵照北京市教育科學規(guī)劃的統(tǒng)一要求，形式整齊劃一，符合規(guī)范。只是形式上的規(guī)范并不意味著內(nèi)容上的無可挑剔，一份好的開題報告一定是形式與內(nèi)容的完美統(tǒng)一。

教研員的研究思路常常與一線教師慣有的工作邏輯相似，即從方法“怎么辦”切入，直奔結(jié)果“怎么樣”而去，行不通時再思考“為什么”，接下來琢磨到底應(yīng)該“有什么”，最后才涉及最主要的“是什么”。有的教研員繞一圈或許能回來，有的教研員經(jīng)常忘記了為什么出發(fā)，在實踐中，教研員事實上多走的是軌跡而非位移。

開題過程就是筆者嘗試著和教研員一起，變工作邏輯為學術(shù)邏輯的過程。即將“怎么辦—怎么樣—為什么—有什么—是什么”的軌跡變?yōu)椤笆鞘裁础獮槭裁础惺裁础趺崔k—怎么樣”的位移，但這種邏輯改變非常之難，教研員常常處于“騎門檻”的尷尬境地不能自拔。

答辯環(huán)節(jié)結(jié)束后，專家離會，筆者圍繞專家意見，展開重新修改開題報告的現(xiàn)場培訓。此時，筆者的角色已不僅僅是組織者，也不可能局限于學習者，更不可能成為旁觀者，角色發(fā)生了本質(zhì)的轉(zhuǎn)換：教研員立項課題的參與者、教研員的扶持者和助推者，與同伴共同成長。

4.引導教研員合理吸納專家意見

不同級別的立項課題，結(jié)合實際要求，難度有一定差異。S和P雖然都承擔了北京市教育科學規(guī)劃一般課題，但文理不同，難度存在差異，挑戰(zhàn)性也存在差異。任何一位出席開題的專家，都不會因為兩個課題學科不同而人為地降低研究的難度投放，否則滿足不了專家組通過開題引領(lǐng)教研員團隊成長的需求;也不可能毫無依據(jù)地人為提高研究的難度系數(shù)，使研究團隊止步不前，多是從教研員開題報告這一“原點”實況出發(fā)，有的放矢地助推教研員成長。對于組織者而言，這個“度”非常難以把握。

現(xiàn)場培訓重在趁熱打鐵，有效梳理并合理吸納專家意見。針對專家和教研員之間的認知沖突，筆者和教研員進行了充分研討，察知教研員的“最近發(fā)展區(qū)”，從不同的視角切入，促進教研員換位思考、辯證思考，在潛移默化中實現(xiàn)思辨的常態(tài)滲透。以教研員能夠接受的方式，共同商討修改、完善開題報告，使每一位承擔課題的教研員都有獲得感。在專家和教研員之間搭一座理解的“橋”，讓教研員以嚴謹規(guī)范但相對輕松的方式順利“過橋”，是現(xiàn)場培訓環(huán)節(jié)的歸宿。合理吸納專家意見，主要遵循以下兩個原則。

實事求是。專家組在學科的科學性、學術(shù)研究規(guī)范性上的把關(guān)已經(jīng)足夠，作為課題負責人的教研員不能苛求專家全能。教研員的學科實戰(zhàn)之長毋庸置疑，但學科專業(yè)的科學性、邏輯性與學術(shù)研究的規(guī)范性、嚴謹性還要加強，這也是事實。

守望成長。專家的意見固然高屋建瓴，但在多大程度上能被教研員理解、消化和吸收，還需要在與教研員溝通的過程中慢慢了解。在梳理專家意見過程中，筆者和教研員明確兩點：一是無論專家的意見多么中肯、富有建設(shè)性，如果不能被教研員以自己的方式同化到已有的知識結(jié)構(gòu)中，那么這樣的意見最好暫時“擱置”，留待在后續(xù)研究中慢慢理解、消化和吸收，要考慮吸納的合理性和有效性。二是教研員持保留態(tài)度或持反對意見的那些專家建議，既不能自說自話也不能顧此失彼，同樣需要暫時“閑置”，留待在后續(xù)研究中慢慢理解、消化和吸收，要為后續(xù)發(fā)展的可能性和可行性留出空間。歸根結(jié)底，適合教研員現(xiàn)狀并能促進其發(fā)展的，才是最好的。但是專家提出的重點一定要落實，比如，圍繞研究目標確定研究內(nèi)容，專家提出的難點不能回避，結(jié)合研究內(nèi)容選擇適當?shù)难芯糠椒?。我們既要取長補短、揚長避短，也要因地制宜、因勢利導，不唯上，不唯書，只唯實，不唯教，不唯學，只唯發(fā)展。

三、研究方法

研究需要一個他者視角，而教研是多視角的融合。常態(tài)的教研活動需要“浸入”，教研賦能離不開“浸入”?！敖搿奔仁抢砟钜彩切袆?、既是方式方法也是提效的重要路徑，而且伴隨整個教研活動的始終。本次開題及本研究采用了略有別于約定俗成的“浸入式”方法。

1.課題組先入為主的“浸入式”

教研員的職業(yè)角色決定了其立項課題研究罕有“單兵作戰(zhàn)、獨立突圍”，多是“團隊作戰(zhàn)、互助共進”。每位教研員的立項課題核心組成員多在規(guī)定的7～9位，成員的角色定位決定了其浸入程度，“無一不浸入，無一不涵養(yǎng)”正是教研員課題研究“旨在促進團隊中每位教師的專業(yè)成長，實現(xiàn)共同提高、多方共贏”的著眼點、出發(fā)點和落腳點。

2.專家提前審讀的“浸入式”

開題前，筆者把教研員的個人簡歷和開題報告分發(fā)給參加開題的專家，請他們提前“穿上教研員的鞋，先走一段路”，了解教研員的學科背景、工作經(jīng)歷及研究歷程，進而體會教研員何以“知其然”，理解教研員何以“知其所以然”，為開題時面對面“知其所以然而然”的充分交流、研討和碰撞奠定堅實的基礎(chǔ)。

3.專家點評環(huán)節(jié)的“浸入式”

點評作為答辯的前一個環(huán)節(jié)，實際上是教研員“穿上專家的鞋，重走自己走過的路”，體驗專家創(chuàng)造性“重構(gòu)研究”的心路歷程，體驗專家何以“知其然”，理解專家何以“知其所以然”，向?qū)＜覍W習“以科研促教研，在規(guī)范中深化”“以教研促科研，反思中前行”，進而達到“教科研合一，知其所以然而然”。這個環(huán)節(jié)的“浸入”使教研員受益良多，是教研員再次“重構(gòu)研究”的必經(jīng)之路，也是在專家引領(lǐng)下的一條研究捷徑。

4.相互質(zhì)疑、碰撞的“浸入式”

質(zhì)疑意味著沒有理解，或理解得不到位，或是不同意對方的觀點而發(fā)問，意味著無論是專家還是教研員此時均需回歸自我，此時的自我已非原來意義上的自我，而是彼此都“穿著對方的鞋，走過了相同的一段路”之后回歸的自我。此時碰撞的不止是對當下開題報告中問題的不同理解，更是各自人生閱歷、學養(yǎng)功底、研究經(jīng)驗及職業(yè)信念等。教育研究的價值不止于發(fā)現(xiàn)或結(jié)論的統(tǒng)一，教育研究的意義更在于殊途同歸：以愛育愛，教學相長，共同發(fā)展。

綜上所述，教研員在一定程度上早已擺脫了“領(lǐng)導工作檢查的陪同員、教學資料的收集員、教輔資料的推銷員、教學成績的統(tǒng)計員等無足輕重的角色”[3]，教研員所從事的專業(yè)性活動“既不是單純以既定的目標或方式維護既有體制的活動，也不是以構(gòu)建所謂完整的教育理論體系、試圖制造出更多的教育知識為目的的活動;而是具有形而上學意義，需要高超的實踐智慧，在家國天下的宏大視野中身體力行地去實踐的成人、成己的活動”[4]。但是，教研員的專業(yè)發(fā)展要做到以下兩點：一是“善于把偏重于認識的基本理論，轉(zhuǎn)化為對實踐具有行為指導意義的應(yīng)用性理論 （不只是操作，還有策略、方法、工具等），二是善于從實踐工作者那里吸取實踐智慧，并把個別的典型的案例與經(jīng)驗，上升到類結(jié)構(gòu)的層面，進而豐富應(yīng)用研究的理論”[5]。但距離“將科研作為教研員專業(yè)發(fā)展的重中之重融入其專業(yè)生活”還有很長一段路要走，我們一直在路上。

參考文獻

[1]鮑銀霞. 新時代基礎(chǔ)教育教研員的使命與擔當[J].教育視界，

2019（11）：15-18.

[2]莫景祺.新時代教研員的使命、任務(wù)與專業(yè)素養(yǎng)[J].中國教師，2020（1）：22.

[3]吳維煊. 教研員“發(fā)展乏力”如何破解[N].中國教師報，2020-04-29（3）.

[4]劉旭東.行動：教育理論創(chuàng)新的基點[J].教育研究，2014（5）：7-8.

[5]葉瀾.思維在斷裂處穿行：教育理論與教育實踐關(guān)系的再尋找[J].中國教育學刊，2001（8）：6.

（作者單位：北京市西城區(qū)教育研修學院）

責任編輯：李莎

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