王靜

課堂提問是教師實施教學的重要手段，有效的課堂提問是激發(fā)學生思維的動力，開啟學生智慧的鑰匙;是建立師生溝通的橋梁，檢驗學習效果的重要途徑。閩江小學通過問診課堂、剖析根源，梳理教材、開展教學實踐研究等途徑探求策略，提高教師提問的質(zhì)量，深化“先學后講，以學定教”教學模式，最終實現(xiàn)發(fā)展學生核心素養(yǎng)的目標。

一、基于提升教師“問”的能力，開啟4.0版教材梳理

學校通過開展不同層面的調(diào)研工作，會診教師課堂教學中存在的問題。首先通過召開主管教學領(lǐng)導的調(diào)研會，結(jié)合日常聽課反饋，摸底教師課堂提問中的現(xiàn)狀，反饋出教師課堂提問低知問題所占比例較大。

接著，對不同層次的教師進行摸底調(diào)查，梳理影響課堂有效提問的相關(guān)因素，并細致進行分類：

梳理后呈現(xiàn)為兩類，一類是教師自身提高關(guān)注后能夠通過自我反思調(diào)整，馬上就能改進的因素;一類是個人努力改進效果不明顯，需要團隊進一步深入研究的因素，主要聚焦在：精準解讀教材、深入了解學情、優(yōu)化問題設(shè)計等方面。

教師對教材的解讀深度、準確度，制約著提問的有效性，決定著學生學習的成敗。因此，閩江小學自2005年起就把教材梳理作為校本研修的重要途徑，提升教師教材解讀與駕馭能力。學校教材梳理工作回顧如下：

這樣通過梳理有效構(gòu)建起教師與核心素養(yǎng)、教師與課程標準、教師與教材、教師與學生之間的聯(lián)系。為了進一步提升教師課堂“問”的能力，學校提出“教材中的問題就是最好的提問范例”的理念，開啟了4.0版本的教材梳理。

學校組織全學科、全員教師按照單元教學目標、教學內(nèi)容、知識要點、教材問題、問題出處、問題類別等項目梳理教材中呈現(xiàn)的問題，把教材中泡泡云、課后題、精靈問題等進行了細致的分類。思考：教材問了什么？為什么這樣問？這一領(lǐng)域教材中的問題有什么特點？遇到同領(lǐng)域教材有留白的地方我還可以怎樣問？在這樣的梳理過程中，幫助教師把握學生已有知識經(jīng)驗，引導教師揣摩編者意圖;實現(xiàn)以教材為典范，規(guī)范、改進教師的課堂提問;幫助教師找準知識的關(guān)鍵點、新舊的結(jié)合點、理解的模糊點、思維的拓展點，進而找到有效提問的發(fā)問點，為提高課堂提問有效性提供了教師專業(yè)素養(yǎng)的保障。

二、基于深化教學模式，實施四輪課堂互動研討

有效的提問策略可以讓課堂學習精彩無限，而精良的技術(shù)分析可以讓提問的效度清晰彰顯，深入的行動研究能夠讓提問品質(zhì)漸進提高。因此，學校針對不同時期不同的關(guān)注點，多次修訂課堂觀察量表，開展了四輪課堂互動研討活動，分階段推進有效提問的研究。

第一輪，課堂研討活動重在關(guān)注課堂提問的數(shù)量。學校組織教師利用課堂提問次數(shù)統(tǒng)計表，對教師提問次數(shù)進行記錄。許多教師課后看到觀察表的統(tǒng)計結(jié)果后，驚訝地說，原來我一節(jié)課提了這么多的問題？當時我怎么這樣問呢？

為此，學校提出： 課堂提問數(shù)量不等于質(zhì)量，教師要恰到好處地掌握提問的頻率。問題的設(shè)置應(yīng)疏密相間，要留給學生充分思考的時間和空間。只有把握問度精問，恰當、適時、有針對性的提問，才能最大限度地發(fā)揮提問的功能，從而達到優(yōu)化課堂教學效果的作用，即：提問少而準確——聚焦學生思維，提問緩而分層——尊重學生起點。

第二輪，觀察重在關(guān)注提問的問點。為使每個學生都能享受成功的喜悅，所以課堂提問的問點要精，要把恰當?shù)膯栴}放在恰當?shù)奈恢?，使學生明確提問的目的，更好地回答問題，梳理的問點如下：

A.在學生興趣點設(shè)問。以學生的興趣點為問點，有助于激發(fā)學生主動學習的欲望，使教學過程成為學生主動學習的過程。

B.在思維阻滯點設(shè)問。學生思維卡殼的時候，自然成為教師的問點。此時設(shè)計問題必須要有啟發(fā)性和誘導性。要交給學生思維的“拐杖“，引導學生參與探索和創(chuàng)造的過程，培養(yǎng)學生思維的變通性。

C.在課堂高潮點設(shè)問。在學生思維活動的高潮點上設(shè)問，可以使學生在精神振奮的狀態(tài)下積極思考，把教學的重點與學生思維的高潮點融為一體。

通過本輪的實踐重在提示教師：提問精而適時——點燃學生興趣。

第三輪，觀察重在研討提問的方式。通過觀課議課教師們共積累總結(jié)出13種提問方式，形成提問方式菜單，供教師自主選擇。

階梯式提問——問題之間有層次，形成階梯狀。

輻射式提問——圍繞中心問題多角度發(fā)問，形成問題鏈。

搭橋式提問——幫助學生自行構(gòu)建知識體系。

直接式提問——直接提出問題。

追加式提問——提出問題后順著學生的回答層層遞進。

深入淺出地問——連續(xù)提問，層層深入，實現(xiàn)化難為易。

逆向發(fā)問——從相反的方向突出問題。

重復強化問——針對重難點問題大設(shè)其問，反復設(shè)問。

比較式提問——引導學生由表及里進行分析，培養(yǎng)辯證思維。

明知故問——讓學生經(jīng)歷自然而然的為新課準備過程。

連環(huán)提問——多項傳輸，多層面交往，培養(yǎng)自學能力。

故意錯問——用一種荒謬的說法激發(fā)學生的思維。

插播式問——在啟發(fā)提問不到位時，插進另一個問題。

恰當?shù)剡x擇提問的方式，可以讓課堂教學生機無限。

通過本輪研究，重點引導教師做到：提問活而深入——引發(fā)學生思考。

第四輪，在前三輪基于學科本質(zhì)準確設(shè)計問題的基礎(chǔ)上，探索如何通過精準提問，深化學校“先學后講，以學定教”和“小學語文主題閱讀”的課堂教學模式改革，實現(xiàn)以問促思，以問促學，以問促問。實踐中重點關(guān)注：一是學生先學環(huán)節(jié)重點探究的問題，二是教師后講環(huán)節(jié)圍繞學科核心素養(yǎng)重點點撥的問題，三是關(guān)注課堂總結(jié)中引發(fā)學生思考、激發(fā)學生質(zhì)疑的問題，由教師高質(zhì)量的問實現(xiàn)學生有效的學習、思考、質(zhì)疑。

研究中學校引領(lǐng)教師按領(lǐng)域?qū)⒌湫驼n例的課堂提問進行精細化羅列，留取關(guān)鍵問題探究，將其他問題凝煉為學習模式，形成了主題閱讀預(yù)習指南、先學后講課堂學習步驟，讓提問成為了學生自主學習的路線圖，實現(xiàn)了不問即問的效果，以提問為落實學生學會學習的核心素養(yǎng)奠基。充分體現(xiàn)了：提問細而清晰——指導學生自學，提問深而開放——促進學生合作。

愛因斯坦曾經(jīng)說過：提出一個問題比解決一個問題更重要?！吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)》中對于學生批判質(zhì)疑的具體闡述是：具有問題意識;能獨立思考、獨立判斷;思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等。本輪實踐，為進一步突出培養(yǎng)學生主動質(zhì)疑的重要性，學校提出：最好的問題不是教師提出來的，而是學生提出來的。并在每次觀課過程中都關(guān)注課堂上學生的互動提問意識，通過召開提問案例分享會、精彩一課交流會等活動，關(guān)注指導策略，將落實批判質(zhì)疑的核心素養(yǎng)落實到課堂中，充分體現(xiàn)出：提問精而留白——指導學生質(zhì)疑。各學科總結(jié)出培養(yǎng)學生提問的策略如下：

語文：

結(jié)合主題問——圍繞中心問——抓住關(guān)鍵詞問——針對細節(jié)問——結(jié)合生活問——根據(jù)特點問——聯(lián)系知識儲備問——比較文章作者問

數(shù)學：

根據(jù)主題圖提問——思考方法問——新舊比較問——聯(lián)系生活問——前后對比問

科學：

根據(jù)觀察問——結(jié)合變化問——探尋原因問——思考未來問

音樂：

根據(jù)知識問——感受情緒問——思考背景問——創(chuàng)新實踐問

通過實踐與研究，學校對課堂有效提問進行提煉總結(jié)，形成了閩江解讀：提問少而準確——聚焦學生思維，提問緩而分層——尊重學生起點，提問精而適時——激發(fā)學生興趣，提問活而深入——引發(fā)學生思考，提問細而清晰——指導學生自學，提問深而開放——促進學生合作，提問準而留白——指導學生質(zhì)疑。

三、反思實踐明晰方向，深化提問有效性研究

自開展課堂有效性提問研究以來，教師們提高了對自身教學行為的反思意識，骨干教師注重提煉問題形成模塊，不斷優(yōu)化自己的課堂教學，形成個人教學風格;青年教師通過磨練，課堂提問更加精準，教學效率明顯提高。學校也豐富了校本研修的路徑，加快了課堂教學模式改革的步伐，在精準提問的基礎(chǔ)上，總結(jié)提煉了《先學后講，以學定教教學指南》《小學語文主題閱讀教學指南》有力推進了課堂教學模式改革。學生學會學習、批判質(zhì)疑的能力有了明顯提高，課堂上如同小教師一般成為學習的主人。

精研每一個問題就是對學生最真的愛，精研每一個問題就是對自己最大的負責，精研每一個問題就是對教育事業(yè)最好的奉獻，閩江小學將持之以恒、科學有效地開展課堂有效提問的實踐研究，深化課堂教學模式改革，發(fā)展學生核心素養(yǎng)。

編輯/魏繼軍